![]() Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ![]() ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву ![]() Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Обучение на основе подражания
ИЛИ КОПИРОВАНИЯ? В педагогической практике чаще всего проводимая параллель меж- ду «подражанием» и «повторением» подчеркивает негативный оттенок механического действия дублирования. Выделяя перспективность под- ражания в педагогическом процессе с выходом познающего в самосто- ятельную деятельность, Л. Выготский пишет: «…то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоя- тельно». Именно поэтому так важен показ педагога! Он должен настро- ить на работу, заразить настроением и желанием выучить предлагаемое произведение. Для начала повторение за педагогом и необходимо, и естественно для детей. Базой для возникновения их собственного творчества будут являться предлагаемые педагогом варианты действий, разнообразие примеров в изображении одного образа, приглашение к совместной им- провизации. Очень важно видеть и поддерживать даже самые маленькие импульсы ребенка в том, чтобы он в дальнейшем смог сделать (пока- зать) свое. Действия в проявлении самостоятельного творчества у детей могут быть и неловкими, и неуклюжими, и неожиданно «не в тему», но ценным будет понимание педагогом важности процесса, корректное комментирование и поддержка, радостный отклик и позитивная оценка желания ребенка творить самостоятельно. Однако именно бездумное копирование произойдет в том случае, если педагог не будет заботиться о вариантности предлагаемых им са- мим образов и если в заучивании деталей педагог будет настаивать на точном, показанном педагогом (безвариантном и единственном) прочте- нии модели. Потребность подражать естественна для детей, накапливающих опыт для художественной деятельности. Однако, когда ребенок «приру- чает» себя к исполнению воли другого, добровольно и послушно прини- мая «образец» (педагога) за эталон, именно в педагоге должна отчаян- но пульсировать и биться мысль – «быть ответственным за тех, кого ты приручил».
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА РИТМА Ритм в образных картинках Знакомство с элементами музыкальной речи, основанное на прото- типах окружающей действительности, — прием известный и получаю- щий все большее распространение в методике. В частности, основные
ритмические группы (четверти и восьмые) изучаются детьми в сопос- тавлении больших и малых образов. Это естественно для ребенка, так как до определенного возраста понятия, например, такие, как хорошо- плохо, сладко-горько, весело-грустно, большое-малое, осознаются им одновременно в сопоставлении. Позднее с опытом приходит понимание детьми того, что находится между «хорошо» и «плохо», между «весело» и «грустно» и т. д. Категория длины и тем более деление длительности — для ребенка понятия условные, они формируются на более позднем этапе. «Образ» же ритмической группы и понятен, и многовариантен, поэтому четверти и восьмые мы «переодеваем» в облики звериных мам и пап, их детей. Предметы также могут быть «большими и маленькими». Это очень цен- ный и «живой» методический материал, который убирает на начальном этапе работы над развитием чувства ритма нейтральность записанных штилями длительностей. К тому же в работе над ритмом в картинках можно использовать звукоподражательные слоги, а не только ритми- ческие. При звукоподражании непременно оживут персонажи рисунка со своими характеристиками настроения. Подобное исполнение будет содействовать и развитию эмоциональности интонирования, и понима- нию, что даже «черточки, прикрепленные к нотам», могут быть «крас- норечивыми». Чтение слов в ритме Работа над воспитанием ощущения основных длительностей вклю- чает разные формы, в том числе и чтение слов. Следует отметить один важный момент: ритм слова дети должны воспринимать из естест- венного проговаривания, а не из специального растягивания слогов. Достаточно часто занимаясь освоением четвертей и восьмых, педагоги осваивают эти длительности, проговаривая слова размеренно и по сло- гам — де-ре-во, те-ле-фон, нивелируя ритм. Это противоречит самому важному в развитии чувства ритма – привитию навыка слышать ударе-
ние в слове, выделять этот слог как более долгий (ДЕ-ре-во, те-ле-ФОН). Несомненно, что для работы над четвертями подходят только двухсло- говые слова с ударением на первом (кош-ка, за-яц и т.д.), в том числе и
потому, что основным в работе будет размер две четверти. Для работы над восьмыми удобными являются слова из четырех слогов с ударением на третьем (обезьяна, погремушка). Слова из трех слогов с ударением на первом (БА-боч-ка, ДЕ-воч-ка) и третьем (кро-ко-ДИЛ, о-гу-РЕЦ) представляют собой простые комби- нации четвертей и восьмых. На данном этапе не включаются в работу слова с затактом (ар-БУЗ, пе-ТУХ, ро-МАШ-ка, ма-ШИ-на, куз-НЕ-чик и т. д.). Очень полезно составлять коллекции картинок (слов) на ту или иную изучаемую группу. И если вначале дети будут подбирать самые разнооб- разные картинки, то впоследствии можно предлагать игру, в которой кар- тинки будут выбираться и компоноваться по определенным заданиям. Например, детям предлагается выбрать и назвать картинки с живот- ными только в ритме двух четвертей, а картинки с растениями — в рит- ме четверть и две восьмых и т. д. Подобная форма очень увлекательна, и мы включили ее в данную тетрадь. Кроме слов в тетради для разучивания и закрепления длительностей предлагаются интересные стихотворные тексты, читать которые следу- ет, ориентируясь на величину записи букв — слоги, записанные боль- шими буквами, следует читать четвертными длительностями, малень- кими буквами — в ритме восьмых. Предлагаемая техника работы над стихотворными текстами, когда они записаны по слогам большими и маленькими буквами (или простым и выделенным (жирным) шрифтом), давно известна в мировой практике. Это помогает детям не столько чи- тать, сколько, запоминая на слух стихотворение, ориентироваться в его ритмическом строении. Исполнение текстов с распределением их зрительно, наглядно по ритмическим формулам методически соединя- ется с «большими и малыми» изображениями ритма в картинках. Текст разучивается с исполнения педагога, чтение обычно сопро- вождается ритмичными хлопками или комбинациями звучащих жестов (хлопки, шлепки, притопы). После разучивания желательно обратить внимание детей на запись текста буквами разной величины, для того чтобы они смогли сориентироваться в ритмической структуре модели.
Ритмические слоги Отношение к ритмическим слогам, несмотря на солидный (около двух столетий!) возраст, пока еще не нашло достаточного понимания. «Эме Пари — известный французский учитель музыки и пения сере- дины XIX века, теоретик относительной системы воспитания слуха — привнес в систему обучения музыке ритмические слоги, создав “язык длительностей”». Енько Т. Формирование относительной системы воспитания музыкального слуха. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. С. 18. Часто ритмические слоги подменяют счетом — «раз-и-два-и», кото- рый никак не отражает ни эмоционального критерия музыкального рит- ма, ни ритмического рисунка по той, к примеру, простой причине, что счет непонятен детям («не видна» временная разница длительностей), тогда как при чтении слогами ритм становится «зримым». Сравните — «раз-и-два-и, раз-и-два-и» и «ти-ти-ТА, ТА-ТА». Разница очевидна! «Мать не понимала, что Ася за роялем, по малолетству, просто невы- носимо скучает и только от собственного засыпания берет мимо (нот!), как слепой щенок – мимо блюдца. А может быть, сразу брала по две ноты, думая, что так скорее возьмет – все положенные?.. Так или иначе, игра
была не только плачевная, но и слезная, с ручьями мелких грязных слез и нудным комариным: и—и, и—и, и—и, от которого все в доме, даже двор- ник, хватались за голову с безнадежным возгласом: “Ну, завела!”». Цветаева М. Мать и музыка. В 2 т. Т. 2. Минск: Народная асвета, 1989. С. 83. «Ученик считает: «раз-и-два-и-три-и-раз-и» и т. д., и видит свою задачу в том, чтобы извлекать звуки одновременно с названием соот- ветствующей счетной единицы… При этом предполагается, что ритм получится сам собой, сам «сложится», если звуки будут правильно ук- ладываться в эту отсчитываемую схему. Такой счет можно назвать ариф- метическим счетом. Он, безусловно, вреден, так как приучает ученика строить музыкальное движение не на основе чувства ритма, а на основе арифметического расчета. Для учеников со слабым чувством ритма при- менение этого приема (особенно в первый период музыкального обу-
чения) может иметь губительные последствия для всего дальнейшего ритмического развития». Теплов Б. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 224. Ритмические слоги прошли проверку временем, и у основных сло- гов «та» и «ти-ти» есть варианты — «дон – ди-ли», «так – ти-ки», «шаг – бе-гать». Однако, несмотря на вариантность закрепления за чет- вертями и восьмыми тех или других слогов, у них есть одно бесспорное общее – это гласные «а» или «о», которые по своей семантике опреде- ляются как большие, радостные, тогда как «и, е» в своем значении не- сут малое, меньшее (Журавлев А. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991. С. 18). Даже простой пример собственного произнесения «а» и «и» до- кажет вам эту разницу. «А не попытаться ли как-то оценивать отдельные звуки? Попробо- вали. Маленьким детям показывают две матрешки – во всем одинако- вые, только одна совсем маленькая, другая большая. Говорят: “Вот две сестрички. Одну зовут А, другую — И. Отгадай, которую зовут И?” И представьте себе — большинство детей показывает на маленькую матрешку. Одну девочку спросили: — А почему ты думаешь, что эту матрешку зовут И? Та отвечает: — А потому что она маленькая. Вот как прочно связан у нее звук с определенным представлением». Журавлев А. Там же. С. 10. Мы используем основные слоги (та, ти-ти), хотя в образных картин- ках даются и все остальные. Здесь выбор за педагогом и его предпочте- нием. Ценность ритмических слогов состоит в том, что:
· любая из ритмических последовательностей разучивается достаточ- но быстро; · ритмические длительности и группы усваиваются успешнее и естест- веннее; · с помощью ритмических слогов быстрее и легче осуществляется пе- ревод слов в ритм; 0
· ритмическими слогами легче и свободнее импровизировать и сочи- нять; · ритм подразумевает движение и вызывает двигательные реакции — это всегда радость и удовольствие для детей.
III. РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ 3.1. Речевое и вокальное интонирование В работе над развитием интонационной выразительности важно пом- нить, каким интонационным умением ребенок владеет и какое умение (пение или речь) преобладает в его жизни. Основным природным навыком интонирования у него является способность говорить. И по этой причи- не внимание к речи на занятиях музыкой не праздное. Педагога неизмен- но должно волновать, КАК научить ребенка вслушиваться в собственный голос и управлять линией собственной речи. Именно отсюда, с прислуши- вания к себе и развития интонационного самоконтроля, начинается рабо- та над выразительным и осмысленным произнесением звука. Необходимо понимать и то, что речевое интонирование всегда связа- но с воспроизведением стихотворного текста, а поэзия уже сама по себе во многом отличается от разговорной речи — присутствие рифмы делает ее музыкальной, пластичной, ритмичной. Поэзия всегда несет недоска- занность, предполагает диалог видимого простого прочтения и скрыто- го содержания даже в самых понятных текстах. К тому же перенесение поэтической информации в реальность — это театр, где один человек способен перевоплощаться в разных героев, через себя пропуская об- разы и события текста. Немаловажно и то, что дети (и многие взрос- лые) бывают достаточно стеснительны в раскрытии себя как человека эмоционального. Эмоция не может обойтись только интонированием, она неизменно должна быть дополнена мимикой, жестом, пластикой и движением. Поэтическая речь дышит и оживает только тогда, когда весь человек «включен» в этот потрясающий процесс. И именно это роднит поэзию с богатой палитрой интонаций и настроений музыки. Как же можно надеяться, что без поэтического (речевого) мостика ребенок на- учится понимать и передавать многосмысловую музыкально-интонаци- онную информацию? Это достаточно трудно сделать без того, чем в той
или иной степени ребенок к моменту обучения в школе владеет, — без речи! Именно от нее, на наш взгляд, лежит путь к осмысленному инто- нированию самой простой песенки. И до того, как любой из детей не услышит, как он говорит, он не сможет понимать и оценить, что и как он поет. Невнимание и упрощенный (а зачастую и высокомерный!) взгляд на значимость работы над речевым интонированием достаточно скоро выявится в неровности певческого строя, форсированном или ма- ловыразительном пении. Речевое интонирование разнообразно и интересно по формам, оно
неизменно пользуется успехом у детей. Звукоподражание В развитии речевых и интонационо-певческих способностей ребенка звукоподражание имеет особое значение. Интонационное копирование (как речевое, так и певческое) кого-либо из животных, птиц и т. д. у де- тей вызывает непреложный интерес в силу возникающих звукоизобра- зительных эффектов. В определенном смысле звукоподражание следует отнести к основам «речевого» театра, когда произносимый звукокомп- лекс помогает перевоплотиться в иной образ. В звукоподражании естес- твенным образом заложены важные компоненты для развития речевых способностей ребенка: дикция и артикуляция, разнотембровость, разно- темповость, разнохарактерность и развитие скорости говорения. При проговаривании образных последовательностей ритма, пред- лагаемых в нашей книге, следует учитывать и использовать указанные моменты. Звукоподражание незаменимо при пении в тех моментах, когда тре- буется многократное повторение одного и того же интонационного мо- дуса. В этом случае используйте всевозможные приемы, стимулирую- щие желание ребенка интонировать. В их числе — исполнение попевок звукоизобразительными слогами («поем, как кошки, лягушки, кукушки, машины, паровоз и т. д.»), интонирование в разных темпах, с различны- ми штрихами и динамическими оттенками.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-11-27; просмотров: 118; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.107.124 (0.094 с.) |