Методики исследования зрительно-вербальных функций

Используемые в отечественной нейропсихологии методы ис­следования зрительно-предметного восприятия и памяти были разработаны А. Р. Лурия [32; 34; 35]. Для анализа состояния пред­метного гнозиса он применял методики узнавания реалистиче­ских изображений, контурных перечеркнутых и наложенных изоб­ражений (фигур В.Поппельрейтера), а также конфликтных (со­ставных) фигур.

Значительный вклад в арсенал методов (и методик) диагно­стики зрительных функций внесли нейропсихологи Ленинграда — Санкт-Петербурга И. М. Тонконогий, Л. И. Вассерман, Я. А. Меер-сон [53; 8; 9; 40; 41]. Ими была предложена методика, с помощью которой можно исследовать узнавание незавершенных изображе­ний и изображений в «шуме».

В детской нейропсихологии сначала использовались методики из стандартного луриевского набора проб [25; 51]. Для оценки пред­метного гнозиса предъявлялись реалистические предметные изоб­ражения, перечеркнутые и наложенные друг на друга фигуры и сюжетные картинки различной сложности. Эти методы оказались чувствительными к нарушениям зрительного гнозиса у детей с поражениями левого и правого полушарий, а также срединных структур.

Более широкий набор проб для исследования детей с ЗПР и умственной отсталостью был применен И. Ф. Марковской [39]. Он включал задания на восприятие цвета, геометрических фигур, реалистических объектов и их изображений, а также контурные, перечеркнутые, наложенные, «зашумленные» крапом, недорисо­ванные изображения. Кроме того, анализировалось понимание смысла сюжетных и последовательных картинок.

Задания на развитие зрительных функциий у детей старших и подготовительных групп детских садов были предложены Т. С. Треть­яковой. Эти задания предполагают определение предмета по его силуэту, по части контура, подбор изображений предмета к их наложенным контурам, нахождение одинаковых предметов, раз­личающихся деталями [54]. Часть этих заданий может использо­ваться для исследования зрительных функций в целях дифферен­циальной диагностики дошкольников.

За последние годы был опубликован целый ряд методик для исследования детей, в которые входят задания на зрительный гно-зис [49; 59; 48].

Несмотря на наличие разнообразных диагностических посо­бий, работающий с детьми психолог испытывает недостаток в апробированных на детском материале и стандартизированных методиках, включающих описание процедуры исследования и особенностей выполнения проб детьми, имеющими и не имею­щими отклонений в развитии. Предлагаемое пособие призвано восполнить этот пробел. Десятилетний опыт диагностической и коррекционной работы с детьми в возрасте 5 — 8 лет позволил отобрать наиболее чувствительные пробы, адекватные этой воз­растной группе.

Апробация методов исследования зрительно-вербальных функ­ций проводилась на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Московского комитета обра­зования, в Научно-методическом центре ДАР им. Л. С. Выготско­го, в детских садах и начальных школах Москвы. В апробации при­няли участие сотрудники Лаборатории нейропсихологии факуль­тета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова, а также аспиранты и студенты*.

В предыдущей главе излагались результаты двух таких исследо­ваний. Результаты первого из них более полно отражены в мето­дических рекомендациях для школьных психологов «Нейропсихо-логическая диагностика развития процессов обработки зритель­ной информации» [1]. Данные второго лонгитюдного исследова­ния детей первых и вторых классов описаны в диссертации Л. В. Яб-локовой [61] и ряде публикаций.

В классической нейропсихологии изучение высших зрительных функций включает исследование предметного, лицевого и цвето­вого гнозиса. Особую роль играет изучение связей зрительного пред­метного образа и слова.

Авторы данного пособия исходили из того, что методы иссле­дования зрительных функций должны обеспечивать возможность качественного анализа трудностей, возникающих у ребенка при опознании предметных изображений. Для проведения качествен­ного анализа в предлагаемый набор включены пробы, по-разно­му чувствительные к стратегиям переработки зрительной инфор­мации, зрительному вниманию. Чтобы обеспечить высокую чув­ствительность проб, с одной стороны, и их доступность для де­тей, с другой стороны, при отборе материала учитывалась его перцептивная и вербальная сложность.

* Значительный вклад в апробацию методик исследования зрительно-вер­бальных функций внесли дипломные работы студентов МГУ Е. А. Юртовой (1995), Е.М.Козловой (1998), А.А.Ксензенко (1998) и студентов МГППУ

На основе апробации методов исследования зрительно-вербаль­ных функций был выделен следующий набор проб.

1. Опознание реалистических изображений.

2. Опознание наложенных изображений.

3. Опознание перечеркнутых изображений.

4. Опознание незаконченных изображений.

5. Опознание изображений в «шуме».

6. Выделение изображений из фона.

7. Запоминание и узнавание предметных изображений.

8. Зрительные ассоциации.

9. Вербальные ассоциации.

10. Называние предметов и действий.

Основными являются пробы на опознание наложен­ных, перечеркнутых и незаконченных изображе­ний, достаточно чувствительные для выявления основных харак­теристик процесса зрительного опознания у ребенка. Другие про­бы, такие, как опознание реалистических изображений, опозна­ние изображений в «шуме», выделение изображений из фона, запоминание и узнавание предметных изображений, зрительные ассоциации, вербальные ассоциации и называние предметов и действий, необходимы для углубленного исследования перцеп­тивно-вербальной сферы ребенка. Они помогают выявить специ­фику и уровни развития зрительных представлений и зрительной памяти, словаря, активности в рассматривании и выдвижении пер­цептивных гипотез и их контроле.

При апробации методов и методик особое внимание было об­ращено на интерпретацию результатов и качественный анализ характера ошибок, виды которых были рассмотрены в начале предыдущей главы. Перейдем к последовательному описанию ме­тодов исследования зрительно-вербальных функций. 1. Опознание реалистических изображений

Исследование начинается с задач на опознание реалистиче­ских изображений предметов. Для этого используются изображе­ния, «допускающие множественное толкование» [34, с. 361]. Это, во-первых, изображения «предметов-соперников», например, лам­па — гриб, часы — телефон. Во-вторых, это изображения, прово­цирующие ложное толкование (перо — как лист).

Материал. Для исследования зрительного гнозиса у детей пред­лагается 16 изображений, отобранных на основе апробации 24 изображений,из классического набора А. Р.Лурия. Изображения чернильницы и петуха (одно незнакомое детям, другое — мало­информативное) были заменены изображениями шланга и пера (см. с. 3 — 4 Альбома).

38

Процедура. Ребенку предъявляют первую страницу методики и предлагают называть предметы по порядку. Выполнение заданий поощряется, при необходимости оказывается стимулирующая по­мощь. Ответы детей, паузы и последовательность называния (стра­тегия считывания) фиксируются. Помечается, сделана ли ошибка вследствие импульсивности или длительного рассматривания.

Анализ выполнения пробы. Методика апробировалась на детях-первоклассниках 7 — 8 лет. В среднем дети правильно опознавали и называли 13 изображений из 16. Наиболее чувствительными к труд­ностям опознания оказались 6 картинок: фуражка, диван, шуба, перо, ремень, помидор. В ответах детей были представлены пер­цептивно близкие (фуражка — «тарелка», «торт»), перцептивно-вербальные (диван — «кресло», шуба — «пальто») и вербальные замены (лампа — «чтобы не было темно»). Чаще всего допускались перцептивно-вербальные ошибки, в два раза реже — перцептив­но близкие, вербальные ошибки были единичными.

Анализ стратегии считывания показал, что строго упорядочен­ный поиск (слева направо и сверху вниз) был у 51 % детей. Дети начинали опознание упорядоченно, но изменяли порядок при за­труднениях в 21 % случаев. Хаотический поиск был у 28 % детей.

Если ребенок выполняет задание недостаточно успешно (4 и более ошибок у детей 7 — 8 лет), то у исследующего может воз­никнуть ряд предположений, гипотез о механизмах проблем ре­бенка: первичные трудности зрительно гнозиса, недостаточная ак­тивность, речевые трудности. Эти гипотезы проверяются в ходе дальнейшего исследования.

2. Опознание наложенных изображений (проба В. Поппельрейтера)

В этой и последующих пробах процесс зрительного опознания усложняется необходимостью узнать предмет по контуру, при этом используются разные приемы «зашумления». Так, в данной пробе ребенок должен опознать предметы, разделив контуры наложен­ных друг на друга изображений разных предметов.

Материал. Материалом заданий служат наложенные изображе­ния предметов, животных и геометрических фигур (о возможной диссоциации опознания этих видов изображений см. [51; 9]).

В пробу включены 5 наборов изображений предметов из альбо­ма А.Р.Лурия [34; 52] и 4 набора из пособия Т.С.Третьяковой [54]. Кроме того, в методику включены 2 задания с изображения­ми животных и 1 задание с геометрическими фигурами. В каждом наборе от 3 до 7 изображений.

Из наборов изображений предметов относительно простым и в то же время достаточно чувствительным является первое задание

(рыба, елка, тарелка), сенсибилизированными — два последних задания (малыш и репка). Задания с животными сравнительно про­сты. Набор с 7 геометрическими фигурами является средним по сложности (см. с. 5 —8 Альбома).

Процедура. Детям предъявляют для опознания 1 набор (при не­обходимости остальные закрывают) и предлагают назвать изоб­ражения. При ошибках им сначала оказывают стимулирующую по­мощь, а затем предлагают обвести контур. При неправильном об­ведении диагност выполняет задания сам, чтобы помочь ребенку выработать стратегию опознания. Оба вида ответов — самостоя­тельный и после помощи взрослого — фиксируются, отмечаются также порядок опознания фигур в наборе и время ответов.

Процедура опознания фигур животных может быть такой же или несколько изменена. В первом случае диагност закрывает рас­положенные внизу страницы изображения отдельных животных. Второй, более простой, вариант, когда требуется только иденти­фикация изображений, может быть использован для детей млад­шего возраста или детей с выраженными нарушениями речи. В этом случае детям предлагают найти «спрятанных» животных и пока­зать, где именно внизу они располагаются.

Анализ выполнения пробы. В апробации участвовали дошкольни­ки 6—7 лет (30 детей), первоклассники 6 лет (25 детей) и 7-8 лет (111 детей). В среднем дети не опознают 1 предмет из 2 набо­ров, при опознании геометрических фигур делают 1 ошибку на набор.

При опознании наложенных предметных изображений дети до­пускают столько же или больше перцептивных замен, чем пер­цептивно-вербальных (иное отношение в предыдущей пробе на опознание реалистических изображений). Среди перцептивных за­мен преобладают перцептивно близкие (тарелка — «браслет», вилка — «рука», кисть — «сабля»).

Относительно редкие перцептивно далекие ошибки возникают при трудностях разделения фигур или опознания недостаточно знакомых предметов (так, в первом наборе ребенок соединил ли­нии тарелки и елки и увидел «пингвина», в четвертом наборе кисть маляра была воспринята как «полка»).

Специально оговорим оценку правильности опознания изоб­ражений из набора Т. С. Третьяковой, которые допускают не един­ственное толкование. В этих заданиях одна из фигур может быть опознана и как «шляпа», и'как «миска», а изображение овоща — как рисунок «репы», «свеклы» или «редьки».

Перейдем к пробе на опознание геометрических фигур. В этой пробе проявляются трудности как различения фигур, так и их номинации. Дети 7 лет без труда выделяют и называют звезду, круг, квадрат и треугольник. Сложнее опознают и называют пря­ моугольник — «квадрат», «большой квадрат», «рамка»; затем ия-

тиуголъник -- «ромбик», «шестиугольник», «пятитреугольник». Больше всего ошибок при различении и назывании овала («полу­круг», «большой круг», «земля», «яичко»). О трудностях опозна­ния геометрических фигур свидетельствует и время выполнения задания — оно колебалось от 23 с до 3,5 мин при 72 с в среднем.

Анализ выполнения пробы с наложенными изображениями позволяет выдвинуть первые гипотезы о предпочитаемых страте­гиях зрительного восприятия. Так, типичными для слабости холи­стической стратегии являются трудности опознания елки в пер­вом наборе: большой латентный период, опознание в последнюю очередь, замены типа «вода», «лужа», «пальцы», «сосульки», обус­ловленные фрагментарностью восприятия.

Выполнение этой пробы позволяет также выдвинуть гипотезы о гностической или псевдогностической природе ошибок. По на­шему опыту, стимулирующая помощь и обведение контура чаще приводят к правильному ответу детей со слабостью программиро­вания и контроля.