Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Строение зрительно-вербальныхСтр 1 из 13Следующая ⇒
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. А958 Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 64 с. 5-7695-1247-4 В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А. Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результатов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5 — 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал. Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам. УДК 159.9(075.8) ББК 88.4я73 Ахутина Т. В., Пылаева Н.М., 2003 Издательский центр «Академия», 2003 ВК 5-7695-1247-4 Введение В психологическом исследовании ребенка важное место должен занимать анализ развития зрительных и, шире, зрительно- вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации. От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта. Механизмы зрительного восприятия развиваются не изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что воспринято зрительно. Жест и слово взрослого очень рано начинают организовывать зрительное внимание ребенка. О роли слова в зрительном восприятии на основании многочисленных исследований неоднократно писал А. Р.Лурия [33; 36]. В этих работах он конкретизировал мысль Л. С. Выготского о том, что у человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. Говоря о роли речи в формировании зрительного восприятия, А. Р.Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте. Следовательно, при анализе развития зрительных функций ребенка необходимо исследовать зрительно-вербальную сферу в целом.
В психолого-педагогической литературе по дифференциальной диагностике психического развития ребенка изучению зрительного восприятия и наглядного мышления придается большое значение [9; 20; 29; 46 — 48]. Однако при оценке готовности ребенка к школе и исследовании механизмов трудностей обучения анализу развития зрительных и особенно зрительно-вербальных функций не всегда уделяется достаточное внимание. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются рано и их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение? Ошеломляющими были результаты нашего исследования того, как будущие первоклассники за три месяца до их поступления в школу опознавали и называли рисунки растений в «Букваре» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А. Ф. Шанько [13]. Ожидая возможных трудностей у детей из обычного детского сада,
мы были удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево — елку и один овощ — лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей, тогда как сливу — хлебом, картошкой, орехом, бобами. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями. Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с помощью приводимых ниже методик позволило обнаружить трудности у 15 —20 % детей. Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обучении в школе. Работая над развитием речи, учителя и логопеды больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по той же теме «Растения» они отрабатывают дифференцировку «деревья — кустарники — цветы — травы». Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, т. е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем дуб отличается от березы, осины или липы. Образы растений у детей аморфны, недиффе-ренцированны. Их словарь беден или выхолощен, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербальные, или, иными словами, вербально-перцептивные, функции детей.
Обычно за приводимыми нами примерами следуют вопросы: а почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия? От случайной неосведомленности в какой-то конкретной области несформированность функции отличается системностью — связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. Системный анализ состояния высших психических функций разработан в нейропсихологии. Данное учебное пособие посвящено именно нейропсихологическому исследованию состояния зрительно-вербальных функций. Нейропсихологический подход к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций, имея много общего с традиционным исследованием, созданным в рамках возрастной и педагогической психологии, дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения высших психических функций (ВПФ) указывает на то, из каких компонентов состоит функция и какие функции пострадают (окажутся в зоне риска) при выпадении или недоразвитии того или иного компонента. Краткий обзор работ по системному строению зрительно-предметного восприятия представлен в главе 1.
В главе 2 рассматривается вопрос о возможности применения нейропсихологических методик (в частности, на зрительно-вербальные функции) для исследования детей в норме и в пограничных к норме состояниях. Здесь вводится понятие «неравномерность развития высших психических функций» и на примере двух экспериментальных исследований показывается неравномерность развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которая определяет индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации. Одновременно эта глава иллюстрирует результаты использования методик исследования зрительно-вербальных функций и их интерпретацию. Сами методики представлены в главе 3. При описании каждой из десяти методик излагается их материал, процедура проведения исследования и анализа выполнения пробы, а также приводятся количественные данные выполнения методик детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В изданном одновременно с этим учебным пособием Альбоме представлен стимульный материал для исследования зрительно-вербальных функций. Здесь же читатель найдет примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации, упоминаемые в главах 2 и 3. Надеемся, что наше пособие будет полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.
ГЛАВА 1 ФУНКЦИЙ (Обзор литературы) Таблица 12 Ошибки при назывании изображений растений из «Русской речи»
Таблица 13 Ошибки при назывании изображений растений из «Букваря»
суммировать данные двух заданий) встречаются относительно равномерно. Специально остановимся на вопросе об ошибках у детей, имеющих правополушарные трудности. При выполнении первого задания результаты «передней» и «задней» подгрупп приблизительно одинаковы. Во втором — одинаковы все показатели, кроме ответов обобщающим словом. Дети «задней» подгруппы, как и в ассоциациях, оказываются «лидерами» в использовании обобщающих слов — у них они встречаются в среднем 7 раз, тогда как в «передней» подгруппе всего 3 раза (ср. 2,3 и 2,8 в первом задании). Что касается детей группы 4, то распределение их ошибок в более простом задании является промежуточным между результатами других групп; в более сложном задании они компенсируют свои трудности гиперупотреблением обобщающих слов. Самой многочисленной группой ошибок являются перцептивно-вербальные замены (даже при исключении из них случаев употребления обобщающих слов). Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа вишня -«черешня», абрикос — «персик» с ошибками вишня — «рябина» или крыжовник -- «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем остальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вер- Таблица 14 Распределение вариантов перцептивно-вербальных замен при назывании изображений растений из «Русской речи» (%)
бальных категорий, то среди более далеких замен можно различить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гиперупотреблением слов, исходных, центральных (прототипических) в своей категории, например, слива — «яблоко», абрикос — «яблоко»; вторые — с использованием других периферических членов категории, например, слива — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории: 1) ошибки смежные (лук — «чеснок»), 2) ошибки по типу упрощения, центростремительные (слива — «яблоко»; мак — «роза» или «ромашка») и 3) периферические ошибки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»). Данные о количественном соотношении вариантов перцептивно-вербальных замен представлены в таблице 14.
Как видно из таблицы 14, смежные, наименее грубые, ошибки чаще всего встречаются у детей группы 1 (с трудностями программирования и контроля). Их становится меньше у детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу и еще меньше у детей с дефицитом правополушарных функций и двуполушарными проблемами. Стремление к упрощенным частотным наименованиям наиболее отчетливо проявляется у детей с номинативными трудностями из-за слабости процессов переработки информации по левополушарному типу, остальные дети делают такие ошибки почти вдвое реже. Наконец, более грубые «периферические» замены есть у всех детей, но в наибольшей степени они представлены у детей с проблемами переработки зрительной и зрительно-пространственной информации по правополушарному типу. Дети этой группы называют сосну «осиной» (2 ответа), «деревом от груши» или «грушей» (2 ответа), «кленом» и «яблоней», а березу — «сосной», «вишней», «кленом», «дубом». Таким образом, мы видим, насколько выражены трудности называния у детей со слабостью правополушарных функций, трудности, которые наблюдаются вопреки разнообразию словаря детей. Дети группы 2 (со слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) также имеют явные трудности называния, но они у них другие. Эти дети и мак, и василек,
астры называют или просто «цветком», или «ромашкой», «розой» и «тюльпаном», т.е. тремя наиболее частотными у детей названиями цветов. Дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля и без первичных перцептивных и номинативных трудностей) лучше всего справляются с называнием (если только проблемы у них не комплексные!). Они называют лук «чесноком» и чеснок «луком», тыкву и репу «дыней», но репа ими может быть названа и «луком», т.е. эти дети могут больше, чем реализуют. Прежде чем закончить анализ трудностей детей, остановимся еще на том, насколько стабильно дети называют картинки с изображением одного и того же растения. Рассмотрим данные по 20 картинкам девяти растений (3 картинки розы и астр, остальные — по 2 картинки). Неустойчивость называния можно оценить, подсчитав, сколько разных ответов на картинки с изображениями одного и того же растения дают дети. Эта оценка важная, но недостаточная. Рассмотрим несколько примеров. Один ребенок при назывании астр дал в двух случаях отказ, а в третьем — назвал астру «цветком», другой ребенок два раза назвал астру «цветком» и один раз «ромашкой», наконец, третий ребенок назвал астры «ромашкой», «большевиком» (борщевиком?) и «хризантемой». Как видим, все дети дали разные ответы, но только у третьего ребенка изменились конкретные номинации. В качестве более точной оценки можно подсчитать, сколько изменений конкретных номинаций было у детей. В приведенных примерах у двух первых детей их нет, а у третьего — 2. Результаты анализа неустойчивости называния по двум этим параметрам представлены в таблице 15.
Итак, анализ показывает, что дети со слабостью переработки зрительной информации по правополушарному типу (группа 3) обнаруживают наибольшую и очень грубую нестабильность ответов, которая особенно отчетливо видна при оценке изменений конкретных номинаций (в половине случаев дети называют одно и то же растение по-разному). Эти дети при предъявлении разных картинок одного объекта не опознают их как изображения иден-
Таблица 15 Зрительные ассоциации Сформированность зрительных представлений может быть проанализирована с помощью проб на рисование предметов. Среди них получили распространение следующие пробы: свободные зрительные ассоциации, направленные зрительные ассоциации (ограничение ассоциаций может быть задано вербально — названием классов предметов или невербально — например, геометрической фигурой, которую нужно использовать при рисовании различных изображений). Кроме того, используются задания на рисование и дорисовывание по слову-наименованию [58; 21; 14; 17; 45; 44]. В нашей практике хорошо себя зарекомендовали пробы на свободные и направленные зрительные ассоциации, которые можно давать в условиях как индивидуального, так и группового обследования. Процедура. Детям предлагают лист бумаги стандартного формата А4, разделенный на 8 или 6 частей (количество ячеек 8 или 6 46 выбирается в зависимости от возраста, развития моторики, утомляемости ребенка). Для выполнения заданий детям дают следующие инструкции: в пробе на свободные ассоциации: «В каждой клеточке сделай по одному рисунку. Рисуй что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись, в каждой клеточке должен быть свой рисунок». Если ребенок рисует сюжет, то можно посоветовать ему в следующей клетке нарисовать что-нибудь одно, один предмет; в пробе навербально-направленные ассоциации: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внимательно, чтобы рисунки не повторялись»; в пробе на невербально-направленные ассоциации: «Вспомни, в каких предметах можно увидеть эту фигуру, и нарисуй их — в каждой клеточке разные» (круг, квадрат, треугольник или другие фигуры могут быть заранее нарисованы в каждой ячейке или предъявлены на карточке). Детям младшего возраста инструкцию можно задать иначе: «Ты — волшебник. Дорисуй эти фигуры так, чтобы они превратились в разные предметы». После того как ребенок закончил рисование, он называет свои рисунки, а психолог фиксирует эти названия. Пишущим детям можно поручить сделать подписи самим. Анализ выполнения пробы. Пробу на свободные зрительные ассоциации дети выполняют охотно. К 6 — 7 годам они достаточно овладевают графическими навыками, так что от 83 до 95 % их рисунков узнаваемы (эксперт относит предмет к той же семантической области, что и ребенок, когда он называет нарисованный объект). Чаще всего дети рисуют дерево, цветы, дом, машину, животных. Доля оригинальных (не повторяющихся у других детей) рисунков составляет в среднем 6 %. Несмотря на то что детям не дается прямая инструкция рисовать предметы, обычно они легко актуализируют предметные образы (см. рис. 1, 2 на с. 22 —23 Альбома). Из 8 рисунков в среднем 6 и более — это предметные изображения, а в остальных рисунках представлены геометрические фигуры, знаки арифметических действий, буквы, цифры. Число,непредметных рисунков больше 4 может быть показателем бедности зрительных предметных представлений, наиболее часто проявляющейся у детей с недостаточным развитием функций правого полушария (см. рис. 3, 4а на с. 24—25 Альбома). Среди рисунков детей встречаются и изображения сюжетов. Это может быть проявлением хорошо развитого воображения, но рисование сюжета может быть обусловлено трудностями создания новой программы изображения предмета и компенсаторной заменой стереотипной программой рисования. По нашим данным, у первоклассников сюжетный рисунок встречается с одинаковой частотой независимо от успешности обучения.
При анализе зрительных ассоциаций особое внимание нужно обратить на возможность передачи детьми конкретных видовых признаков предмета. Например, ребенок говорит, что на рисунке корабль, а взрослый воспринимает его как лодку. Такие особенности изображения, когда фиксируются только родовые признаки предмета, а видовые отсутствуют или смешиваются, характерны для детей-дошкольников. У детей подготовительной группы с хорошим развитием вербально-перцептивных и графических функций отсутствие видовых признаков встречается в 1 — 2 рисунках из 8 (см. рис. 1, 2 на с. 22, 23 Альбома). Как у дошкольников, так и у детей первого класса число неузнаваемых, непредметных или обобщенных изображений не должно превышать 3. При анализе необходимо учитывать и наличие повторов. Единичный повтор — довольно распространённое явление, но 2 повтора и более должны настораживать. Как интерпретируются обнаруженные особенности? Как уже отмечалось в главе 2, большое число непредметных образов и повторы в зрительных ассоциациях свидетельствуют о недостаточной сформированности прежде всего правополушарной стратегии переработки зрительной информации. Трудности в передаче видовых признаков предмета (при наличии графических возможностей) могут быть результатом и слабости левополушарной стратегии. Эти трудности особенно выражены при дефиците функций и левого и правого полушарий (см. рис. 5 на с. 27 Альбома). Кроме особенностей передачи зрительных образов необходимо учитывать низкое^ качество рисунков, диспропорции в передаче частей, плохую зрительно-моторную координацию, которые могут быть проявлением слабости правополушарных функций (см. рис. 3 на с. 24 Альбома). Время выполнения задания меняется в широких пределах — от 1,5 до 20 мин. Замедленное выполнение изображений предметов может свидетельствовать о слабости активационных процессов. Пробу на направленные зрительные ассоциации — рисование растений — дети также выполняют охотно. Чаще всего они рисуют следующие группы: цветы (62%), деревья (17%), трава, овощи-фрукты, части растений, грибы. В группе цветов наиболее распространены «комнатное растение», «роза», «ромашка», «колокольчик» и «одуванчик», а в группе деревьев — «дерево» («лес»), «елка», «береза». Хотя рисунки детей опознаются как относящиеся к группе растений практически всегда, видовые признаки растений есть лишь в половине изображений. Наличие 5 и более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида или одинаковых изображений, называемых по-разному, свидетельствует о трудностях становления зрительного образа предмета. Поскольку дети называют свои изображения, мы можем сравнить богатство образного и вербального словаря. Как уже отмечалось в главе 2, крайнее одно- 48 образие зрительных образов при разнообразии словаря характерно для детей с несформированностью правополушарных функций (см. рис. 8 на с. 30 Альбома). При слабости развития левополушарных функций бедность зрительных образов и инертность приемов рисования сочетается с ограничением словаря высокочастотными номинациями (см. рис. 7 на с. 29 Альбома). Инертность приемов рисования может обнаруживаться и у детей с достаточным развитием зрительных функций и графических навыков и слабостью программирования, и контроля (см. рис. 6 на с. 28 Альбома). При проведении анализа зрительных ассоциаций необходимо учитывать состояние графических навыков ребенка. При их недостаточном развитии все выводы должны делаться с максимальной осторожностью. В заключение остановимся на временных параметрах задания на направленные зрительные ассоциации. Дети-первоклассники тратят на него от 1,5 до 10,5 мин, дошкольники — до 16 мин, т.е. оно выполняется быстрее, чем предыдущее задание на свободные ассоциации (в среднем 10 и 5 мин). Аналогично анализируется проба на невербально направленные ассоциации. Она чувствительна к состоянию как зрительных, так и зрительно-пространственных функций. Вербальные ассоциации Исследование перцептивно-вербальных функций с помощью ассоциаций предполагает анализ и вербальных ассоциаций. Такой анализ позволит увидеть общее и различное в процессах актуализации образа и слова и полнее представить развитие речевых и зрительных функций. Виды заданий. В целях дифференциальной диагностики в нейропсихологии широко применяются задания на актуализацию ассоциативных рядов. В нашей практике мы активно используем, как и в зрительных ассоциациях, свободные и направленные ряды. Среди направленных вербальных ассоциаций по аналогии со зрительными задается тематическая область «растения». Второй вид направленных ассоциаций — называние действий (глаголов), где актуализируемые слова должны относиться к определенной се-мантико-грамматической категории. Процедура. В задании на свободные ассоциации ребенку предлагают назвать как можно больше любых слов за 1 мин, включают секундомер и говорят: «Начинай». Если ребенок называет предметы окружающей обстановки, его просят закрыть глаза и продолжить называние. Психолог фиксирует не только ответы ребенка, но и паузы, что позволяет оценить трудности включения и переключения, утомление. В задании на актуализацию названий действий, учитывая возможные трудности понимания инструкции, психолог говорит ребенку: «Назови любые действия, что можно делать. Например, можно писать, что еще?». В следующем задании ребенку предлагают называть любые растения. Процедура и время выполнения такие же, как в свободных ассоциациях. Очень важно, чтобы материал предыдущих проб не влиял на содержание ассоциаций, поэтому задания на свободные ассоциации предъявляют до других зрительно-вербальных проб. Анализ выполнения пробы. Для оценки результатов определяется число продуктивных ассоциаций, т.е. все слова без повторов и неадекватных слов (они могут быть в направленных ассоциативных рядах). Кроме того, подсчитывается число повторов, число неадекватных слов, не относящихся к названиям растений или действий. Среди продуктивных ответов выделяются ответы в форме словосочетаний (чаще всего при назывании действий) и слов с обобщенным значением при назывании растений. Как показали исследования, наибольшее число слов актуализируется в пробе на свободные ассоциации. Число продуктивных ассоциаций растет вместе с возрастом школьников: первоклассники называют в среднем от 15 до 19 слов в зависимости от выборки, у второклассников число свободных ассоциаций возрастает до 24 слов. У двух исследованных групп дошкольников число свободных ассоциаций в среднем составило 21 и 23 слова. Требуется дальнейшее исследование, чтобы установить, связан ли этот факт с временным «обкрадыванием» функции в начале школьного обучения или социологическими характеристиками выборок. При актуализации названий действий и дошкольники, и первоклассники дают 8—10 продуктивных ассоциаций. Второклассники называют 12—13 действий. Ответ фразой — довольно распространенное явление в этом задании, в среднем дети-дошкольники и первоклассники дают до 3 словосочетаний (например, «зубы чистить», «дрессировать собаку», «на работу идти»). В задании на называние растений дошкольники и первоклассники дают в среднем от 7 до 9 продуктивных ассоциаций, тогда как второклассники — 12 слов. К продуктивным ассоциациям относятся все названия растений без повторов и неадекватных ответов (части растений — «лист», «ствол», «ветка» или слова из другого семантического поля — «фонтан», «камушки»). В этом задании достаточно часто дети актуализируют не конкретные, а обоб щенные названия растений («дерево», «кусты», «цветы», «трава»). В среднем каждый ребенок-дошкольник или первоклассник использует два таких слова. Во всех трех заданиях дети допускают 2 — 3 повтора, которые чаще всего встречаются при актуализации названий действий. 50 По содержанию вербальные ассоциации близки зрительным. В свободных ассоциациях наиболее часто называют слова, относящиеся к тематическим группам: животные, растения, школьные принадлежности, мебель, транспорт. При назывании растений по частотности группы распределяются следующим образом: цветы, овощи—фрукты—ягоды, деревья. Качественный нейропсихологический анализ данных ассоциативной пробы по выделенным параметрам может позволить приблизиться к пониманию механизмов трудностей ребенка. Проведенные исследования показывают, что низкая продуктивность прежде всего в свободном ассоциативном эксперименте чаще всего наблюдается у заторможенных, инактивных детей со слабостью функций программирования и контроля. Низкая продуктивность во всех заданиях и, главным образом, в направленных ассоциациях характерна для детей с недоразвитием речевых функций. Диссоциация между высокой продуктивностью в свободном ассоциировании и низкой при назывании растений свойственна детям с трудностями переработки слухоречевой информации по левопо-лушарному типу. У детей с незрелостью функций переработки информации по правополушарному типу часто обнаруживается высокая продуктивность во всех заданиях и особенно в свободных ассоциациях. Отличается эта группа детей по содержанию ассоциаций. В их ассоциациях можно встретить и редкие, и вычурные слова, и неологизмы, например «коллекция», «Марс», «кипарис», «московские цветы», «сова долетает...», «пупон», «щетон», «по-леван», «романья». У детей со слабостью функций программирования и контроля содержание ассоциаций носит упрощенный характер. Они часто используют «считывание» предметов окружающей обстановки, актуализацию автоматизированных рядов (например, порядковый счет), называние имен. Дети со слабостью функций переработки слухоречевой информации недостаточно владеют конкретной лексикой — они используют наиболее частотные слова («яблоко», «роза», «ромашка») и слова с обобщенным значением («трава», «цветок», «дерево»). Перейдем к следующему параметру — наличию повторов. Увеличение числа повторов характерно прежде всего для детей со сниженной слухоречевой памятью, а также для детей, отличающихся инертностью. Использование словосочетаний при назывании действий довольно типично для детей-дошкольников и первоклассников. В более старшем возрасте их чаще всего употребляют дети с сочетанной слабостью функций переработки слуховой информации и программирования. Неадекватные ответы встречаются сравнительно редко. Они характерны прежде всего для детей с выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля деятельности. 51
Паузы в течение ассоциаций — явление распространенное. Большие паузы перед первой ассоциацией, т. е. трудности вхождения в задание, характерны для детей с недостаточным развитием функций III блока. Им также свойственны трудности переключения с одной семантической группы на другую (внутри и между заданиями). Низкая продуктивность и увеличение пауз к концу задания наблюдаются у детей с повышенной утомляемостью. В целом при сравнении зрительных и вербальных ассоциаций выявляется сочетанное отставание в развитии перцептивных и вербальных функций: - при слабости программирования и контроля (трудности спон - при слабости процессов переработки слуховой и зрительной Диссоциация в развитии зрительных и вербальных функций обнаруживается при отставании в развитии процессов переработки информации по правополушарному типу, при этом наблюдаются предельная бедность и недифференцированность зрительных образов и достаточно обильный словарь с неточной предметной семантикой и предпочтением абстрактных слов. Заключение В своей работе мы попытались проверить, как традиционные нейропсихологические методики, направленные на исследование зрительных функций, «работают» при анализе состояния высших психических функций у детей. Учитывая важную роль речи в становлении гностических функций, мы включили в апробируемый набор и вербальные пробы, чтобы иметь возможность анализировать широкий спектр зрительных, зрительно-вербальных и вербальных функций. Этой же задаче служит предпринятая нами попытка разработать классификацию типов ошибок при выполнении гностических проб, позволяющую дифференцировать зрительные, зрительно-вербальные и вербальные ошибки. Мы сознательно использовали предельно широкий набор проб для исследования предметного гнозиса. Это позволило выбрать из различных модификаций методик оптимальные. Например, мы выбрали вариант перечеркнутых изображений с одинаковой толщиной линий объекта и «шумом» или вариант незаконченных изображений определенного размера и с правильной ориентацией. Кроме того, мы исследовали разную чувствительность заданий и отобрали «работающие» задания, лежащие в зоне ближайшего развития детей 5 — 8 лет. Например, из 24 реалистических изображений из альбома А.Р.Лурия мы взяли для апробации 22, заменив 2 изображения. После апробации мы оставили всего 16 предметов. Мы использовали большой набор наложенных изображений, выделив их разную сложность. Нам удалось определить, насколько чувствительны пробы в целом (а также отдельные задания) к зрительным, зрительно-вербальным и вербальным трудностям детей. Мы стремились дать самый широкий спектр заданий не только для качественного анализа трудностей, но и для прослеживания состояния зрительных функций в динамике. Наконец, апробация позволила найти количественные ориентиры выполнения проб старшими дошкольниками и младшими школьниками. В противовес нередко бытующей точке зрения о готовности зрительных функций детей к решению задач школьного обучения мы выявили, что 15 — 20% первоклассников имеют зрительно-вербальные трудности. Для большинства педагогов и методистов слова «наглядно» и «понятно» — синонимы. Однако указанные 15 —20 % детей могут испытывать трудности в определении и обобщении существенных признаков наглядного материала. Полученные данные указывают на то, что необходимо своевременно обратить внимание на трудности, возникающие у детей, и провести коррекционно-развивающие мероприятия. Для выявления детей с недостаточной сформированностью зрительно-вербальных функций нужны краткие скрининговые процедуры. Какие пробы или задания в них могут использоваться для экспресс-диагностики? Такими пробами могут служить: - опознание наложенных изображений (одно из луриевских за - опознание перечеркнутых изображений (любая из страниц - опознание незаконченных изображений (правая или левая Названные пробы требуют индивидуального обследования. Кроме них можно использовать пробу на направленные зрительные ассоциации (рисование растений), которую допустимо проводить в небольшой группе. Желательно, чтобы каждый ребенок сидел за отдельной партой и был самостоятелен в выполнении задания. При сравнении результатов такого скрининга внутри данной группы можно выделить детей зоны риска по развитию зрительных функций. Скрининг позволяет определить наличие или отсутствие зрительных трудностей. Если же исследование ставит задачу выявления сильных и слабых сторон зрительно-вербальных функций, то необходим качественный анализ выполнения проб и расширение их состава (например, 1 — 4 и 9 проб). Для полноценного проведения коррекционно-развивающей работы следует применить как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей работы и установить оптимальный для ребенка уровень сложности заданий. Для этого целесообразно использовать практически все пробы, но количество заданий в пробах нужно дозировать, учитывая утомляемость ребенка. Важно также предусмотреть необходимость повторения диагностики в динамике и для этого оставить равнозначные по сложности задания. Особо подчеркнем, что описанные пробы предназначены для диагностики состояния функций и не должны применяться непосредственно в коррекционной работе. Напомним правило: «Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны». Когда психологи и специалисты-смежники используют диагностические методики в коррекционных целях, они лишают самих себя и коллег инстру- мента для объективной оценки состояния ВПФ у конкретного ребенка. Такие нарушающие профессиональную этику действия должны пресекаться. Однако, разумеется, вполне возможно применение в коррекционном обучении почерпнутых из методик способов усложнения заданий (например, разные виды «зашумле-ния» нового зрительного материала). Дорогие коллеги, мы рассматриваем данное учебное пособие как одну из ступенек к созданию отвечающей современным требованиям методики нейропсихологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, методики, необходимой психологам, работающим в сфере образования и здравоохранения. Надеемся, что пособие поможет вам в работе, и ждем от вас отзывов с критическими замечаниями и пожеланиями. Литература 1. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н.,
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-12-14; просмотров: 836; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.216.4.79 (0.076 с.) |