Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Парадигма педагогики манипуляции
Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов, позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой - сделать ее незаметной для учеников. С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой авторитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования. Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.
Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им. Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цепь исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ребенка, в то время как в действительности они направляются и программируются. Успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале XX в. итальянский педагог М. Монтессори (1870-1952). М. Монтессори исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Образование по Монтессори, пишет Б.М. Бим-Бад, "не столько результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде... Задача воспитателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окружение и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя - только помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, которые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде ребенка".
Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: "Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие". В своей итоговой работе "Разум ребенка" М. Монтессори обращала внимание на то, что "пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта". Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала принцип "Дисциплина в свободе". По мнению итальянского педагога, дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократно подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возможности не вмешиваясь в его деятельность. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ребенком и наказывать его легко, - подчеркивала М. Монтессори, - но никто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением... Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий "умственный порядок". Важно, чтобы они использовались "точно", это развивает "координацию движений"». Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизированной среды, которая должна была содержать в себе в "снятом" виде опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах человеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способствующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечить освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, созданные М. Монтессори для детей 3-12 лет, становясь элементами педагогизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему элементов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто незаметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в социуме, формировали у себя различные личностные качества.
Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Монтессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумывал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность. Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, содержали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу самовоспитания. М. Монтессори обращала внимание на то, что для организации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличия стимула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она, такой стимул, который управляет его активностью. Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензитивных периодов развития детей, т.е. таких закономерных фаз естественного развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитивные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловливают вполне определенную, генетически предзаданную последовательность становления органических структур, функций, влечений, потребностей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, возможностями и на этой основе организовывать среду его жизни, пристраивать траекторию его индивидуального развития. Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои руки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые, в конечном счете, руководили этим процессом.
В "Методе научной педагогики, применимом к детскому воспитанию в Домах ребенка" - своей главной и наиболее известной работе, опубликованной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. При этом она подчеркивала: "Основа метода наблюдения - один верховный принцип его - свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях... Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а свобода есть - деятельность". Этот взгляд естественным образом проистекал из убежденности М. Монтессори в необходимости, с одной стороны, до минимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка, а с другой - в необходимости самым тщательным образом изучать каждого питомца и приноравливать организацию его развития к индивидуальному состоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления. В статье, специально посвященной вопросам подготовки учителя нового типа, М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следующим образом: «...В то время как учителя в обычных школах наблюдают за реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ними, и то, чему они должны их учить, Монтесеори-учитель постоянно ищет "отсутствующего ребенка". В этом - главное отличие. Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе... Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюдает? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться... Теперь учитель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах... Как только у ребенка появилась концентрация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще... Обязанность учителя - только предлагать новые вещи, зная, что ребенок исчерпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее. Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все остальное, но оно никогда не приходит легко». По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулирование ребенком, на скрытое от него руководство процессом его развития. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педагогики наставник должен максимально учитывать реальные потребности и возможности ребенка, создавать условия для реализации его естественной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его пользоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитывается около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессори, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г. Международная ассоциация школ Монтессори.
|
||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-12; просмотров: 317; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.222.53.26 (0.014 с.) |