Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Техники педагогического общения
Бесспорным достоинством схем ТА является возможность охарактеризовать на их основе различные "инстанции" индивидуальности не только ребенка, но и соответствующие "инстанции" индивидуальности воспитателя, которые являются детерминантами его нравственных воздействий, как бы эхом отзывающихся в жизни ребенка. Кроме того, с опорой на эти схемы удается детальнее проследить существующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также "провести", если это окажется полезным, новые линии взаимодействия между ними. К построению стиля общения "Родитель — Ребенок" А. Оценка: Среди неадекватных способов оценки детей отмечается манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ребенка в целом, а не конкретные его поступки. Некоторые авторы справедливо подчеркивают внушающее действие таких высказываний, как "ты тупой!", "трус!", "ты безответственный человек!", "негодяй!" и т.п. Родительская инстанция, подчеркнем мы, — это источник мощных внушающих воздействий, и чем выше авторитет, тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему человеку действительно потребуется проявить смекалку, смелость, ответственность, высокую нравственность, — в его --- 49 --- голове "взорвется" Родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, предписывающий проявление глупости и душевной слабости. Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к регрессии возраста — к пробуждению инфантильных реакций, рельсы для которых Родитель прокладывает своими неосторожными высказываниями. Следует оценивать конкретные поступки ребенка: "Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!" (но не "тупой"), "Ты боишься!" или даже "Ты струсил!" (но не "трус"), "Это безответственно!" (вместо "Совести у тебя нет!"). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не произноситься ровным бесстрастным голосом (в котором ребенок, безусловно, слышит не оценку, а угрозу...). Это позволяет избежать "программирования". Аналогичным образом психолог Джайнотт предлагает решить вопрос о позитивной оценке. Предлагается, например, такая модель общения: Мать: В саду было так грязно... Я даже не думала, что можно все убрать за один день.
Сын: Я смог! Мать: Вот это работа! Сын: Да, было нелегко! Мать: Сад теперь такой красивый! На него приятно смотреть. Сын: Стало чисто. Мать: Спасибо тебе, сынок! Сын (широко улыбаясь): Не за что. Напротив, похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки, считает автор, — вредны, среди неблагоприятных эффектов указывается развитие чувства вины и протеста — "яркое солнце слепит глаза"; мы бы добавили — возможное формирование у ребенка истероидных черт характера в виде гипертрофии потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. Поэтому среди вредных оценок названы такие: — Ты чудесный сын! — Ты настоящий мамин помощник! — Что мама делала бы без тебя?! В предложенной модели общения речь идет, как видим, о саде, о трудностях, о чистоте, о работе, но не о личности ребенка. Оценка складывается, подчеркивает автор цитируемой книги, из двух моментов: из того, что мы говорим детям, и из того, что ребенок сам, на основании наших слов, заключает о себе. Оценивая рекомендацию — хвалить по --- 50 --- ступок и только поступок, — мы бы подчеркнули необходимость учета в этом вопросе возраста детей. Джайнотт, безусловно, прав, что оценка складывается из двух указанных компонентов. Однако для того, чтобы ребенок смог на основании оценки взрослого, самостоятельно оценить себя, он должен по крайней мере однажды в опыте столкнуться с позитивной оценкой своей личности в целом (хотя бы для того, чтобы у него была возможность сказать себе: "А я молодец!"). Дошкольное детство, на наш взгляд, — время, когда позитивные оценки личности в целом педагогически оправданы. Интересный опыт такой позитивной оценки личности в целом содержится в методике, предложенной В.Г.Щур в условиях формирования нравственной самооценки детей (цикл исследований, проведенных под руководством С.Г.Якобсон). Детям, несправедливо распределявшим игрушки и под "давлением фактов" вынужденным оценить себя негативно ("...как Каравае Барабас!"), экспериментатор говорил: "А я знаю, кто ты есть на самом деле... ТЫ — БУРАТИНОН" Это воздействие, как показали наблюдения в разных ситуациях, обладало большой силой внушения. Вначале экспериментатору приходилось время от времени, сначала словом, потом взглядом, напоминать: "Буратино!.." Потом необходимость в напоминании отпала сама собой. Дети менялись буквально на глазах, в частности снижалась конфликтность. Анализируя этот опыт, мы оказываемся на границе обычной оценки и так называемой предвосхищающей оценки.
Б. Предвосхищающая оценка. В.Сухомлинский призывал начинать любое дело с чувства успеха; чувство успеха должно быть не только в конце, но и в начале действия. Поиск условий, создающих у детей ощущение радости поиска, преодоления, составляет особую задачу для профессионального педагога. Однако каждый воспитатель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу: за что похвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, что из результатов сделанного ребенком (рисунок, лепка, спетая песенка и т.п.) могли бы дать повод к положительной оценке личности ребенка. "Если вы не знаете, за что похвалить ребенка, придумайте это!" — резонно советует в книге "Нестандартный ребенок" психиатр и психотерапевт В.Леви. Главное, что здесь должно быть передано ребенку, это искренняя вера в его возможности. Нечто подобное фигурирует во "взрослой" социальной пси --- 51 --- хологии под именем "авансирование доверием", что обусловливает значительный личностно- и профессионально-развивающий эффект. Техника "интенсивной психотерапии" (К. Роджерс) в работе со взрослыми людьми, прежде всего, основана на порождении веры в возможность роста личности. В. Запреты. Когда взрослые хотят пресечь те или иные действия ребенка, которые кажутся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Но общеизвестно, что "запретный плод сладок"; что запреты могут представлять собой вызов к действию, что и подтверждается в специальных исследованиях. Оказывается, необязательно даже наличие "плода", т.е. предмета, который был бы привлекателен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета. Достаточно обозначить границу ("запретительную черту"). Выход за черту может объясняться механизмом самоподражания, сущность которого заключается в повторе наяву своего мысленного действия (подробнее этот вопрос освещен в книге: Петровский В.А., 1992). Когда кому-либо запрещают производить какое-либо действие, он начинает думать о нем, возникает его мысленный образ. При этом не думать о запрете невозможно, ибо, прежде чем совершить какое-либо действие, нужно сначала его представить, т.е. начать о нем думать. Представленное действие лежит в основе двигательной задачи, формирования конкретного моторного акта. Действие может осуществляться сразу либо спустя некоторое время (может и совсем не произойти), в зависимости от степени расчлененности мысли и действия. Мысленный и действенный планы для ребенка еще слишком спаяны. В силу этого ребенок осваивает запрет, совершая запрещенное действие наяву. Например, когда детям не велят выходить на другую половину комнаты, у них возникает мысленный образ запрещенного действия, при этом "спаянность" мысленного и действенного планов, свойственная детям двух-трехлетнего возраста, способствует немедленному воплощению мысленного акта в действенном плане. С возрастом, с развитием самосознания, "расстояние" между мыслью и действием увеличивается: человек может представить, но не осуществить запрещенное движение.
Как же быть взрослому, как исключить превращение запрета в "вызов"? Один из путей заключается, на наш взгляд, во введении альтернатив: чтобы не думать о "желтой обезьяне", думай --- 52 --- о "красной обезьяне" или о "белом слоне". Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета необходимо указывать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному ("Вот что нужно делать"). К построению стиля общения "Родитель — Взрослый" Рискуя быть субъективными, мы считаем, что умение поддерживать общение с детьми по типу "Родитель — Взрослый" относится к числу наиболее трудных жанров педагогического общения, в то же время здесь отчетливо выступает педагогическое мастерство воспитателя. Основная трудность заключается в том, чтобы, во-первых, воздействуя на ребенка, не поставить его в позицию Ребенок, ибо речь должна идти об апелляции к разумному началу ребенка (его Взрослому); и, во-вторых, чтобы самому воспитателю сохранять при общении "пристройку сверху", т.е. не прибегать к позиции Взрослый — Взрослый. Это может быть сформулировано так: нормы морали, предъявляемые детям в общении, должны быть "трансформированы на возраст" (Р.С.Буре). Нормы как знания обращены к эго-состоянию Взрослый ребенка, и в то же время данное знание, будучи нормой, предъявляется как бы "свыше", из эго-состояния Родитель воспитателя. Примером такого воздействия являются напоминания типа предупреждения, совета ("что надо сделать, чтобы..."). Этот взгляд представляет собой последовательное развитие точки зрения А.С.Макаренко на организацию воспитательных воздействий. Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку: — Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так (стиль Родитель — Ребенок). Лучше, если вы поручите поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать, предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ребенком задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее.
К построению стиля общения "Родитель — Родитель" К сожалению, общение такого рода практически отсутствует в практике воспитания. Между тем подобный стиль --- 53 --- общения может быть весьма эффективен, если воспитатель правильно выбрал ситуацию. К примеру, воспитатель знает, что Рома разбросал игрушки, и вместо обычного для таких случаев нагоняя Роме он разыгрывает благородное негодование. Позвав Рому, оставив его наедине с собой, воспитатель возмущенно говорит: "Ты посмотри, какое безобразие! Что наделали: все было так чисто и убрано. Вечно эти игрушки устраивают беспорядок, а нам приходится отдуваться..." Задача педагога при этом — обойти вопрос о личной ответственности Ромы, направить удар "мимо" и, таким образом, инсценировать диалог двух Родителей, создавая особую атмосферу доверительности общения. "Вот видишь, Рома, придется нам вместе убирать" — мол, вечно нам достается. К построению стиля общения "Ребенок — Родитель" Ситуации такого рода экспериментально создавались в экспериментах Е.В.Субботского. Ему удалось, поставив детей в позицию "ответственного", "контролера", принципиально менять тип поведения детей: преодолевать "глобальную подражательность", "пристрастность" детских суждений, лукавство, несправедливость и т.п. В школьной практике Ш.А.Амонашвили, Дусовицкого и др. намеренно создаются ситуации, когда учитель "ошибается", а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает чувство уверенности в себе, критичность. Между тем мы уже отмечали трудности в постановке детей в эго-состояние Родитель и трудность принятия детьми этой позиции. Нам представляется возможным и целесообразным в условиях практики поставить вопрос об условиях преодоления этих трудностей. Воспитатель просит детей завязать ему глаза с тем, чтобы он выполнял по их команде задания, которые обычно сам дает детям. Задача должна быть достаточно трудной и "вслепую" неразрешимой. Дети должны руководить им. Подобные ситуации, как нам думается, должны способствовать созданию условий, отвечающих установлению "линии связи" Ребенок — Родитель между воспитателем и ребенком. К построению стиля общения "Ребенок — Взрослый" Как будто бы данному стилю общения нет места в детском саду. Однако можно попытаться использовать такую --- 54 --- ситуацию, в которой ребенок компетентнее взрослого. Например, дети играют, и взрослый просит принять его в игру, для этого он просит научить его правилам. Важно при этом имитировать трудности освоения правил; ошибки взрослого должны иметь неигровой характер и не вызывать смеха детей, — взрослому должно быть трудно. В отличие от экспериментальных ситуаций Е.В.Субботского данная ситуация предполагает освоение взрослым опыта детей, игры как специфически детской формы взаимодействия (в опытах Е.В.Субботского дети приспосабливали старших к "взрослой" деятельности, выступая в Родительской роли). Дети при этом осваивают позицию поддержки другого, основанную на личном опыте. Интеллект ребенка оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заметим также, что при этом должно расти самоуважение ребенка как субъекта помощи.
К построению стиля общения "Ребенок — Ребенок" Подобные ситуации общения используются в практике психотерапии (см.: А.И.Захаров, 1993). Например, для того чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с детьми или в импульсивной "немотивированной" агрессии, воспитатель включает ребенка в игру на манер кукольного представления. За ширмой находится воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям. Воспитатель имитирует, скажем, в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими игровыми персонажами, ситуации неожиданного появления, угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т.д. В ходе развития игры создаются условия, при которых дети "изживают" собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позицию "защищающегося" и "нападающего" персонажа. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы. К построению стиля общения "Взрослый — Родитель" Так же как и Родитель — Родитель, этот стиль общения мало представлен в педагогической теории и практике. Наметим контуры подобного общения. Ребенка мы превращаем не просто в "помощника воспитателя" (как это было в экспериментах Е.В.Субботского), а в защитника интересов воспитателя. --- 55 --- Например, ребенку доверяют часы и просят следить за тем, чтобы воспитатель не просрочил время важной встречи с кем-то (для этого воспитатель точно в срок отлучится из группы) или время начала занятий и т.п. При этом воспитатель ссылается на чрезвычайную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае важно выдержать определенный тон общения с ребенком, в котором присутствуют озабоченность и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно данного ребенка: "Я прошу тебя, потому что ты не забудешь". К построению стиля общения "Взрослый — Взрослый" Важным условием общения в позиции Взрослый — Взрослый является искренность в восприятии ребенка как взрослого — "на равных", стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать. Подчеркнем, что в плане воспитания значимо не само по себе содержание общения между воспитателем и ребенком, а тот факт, что это серьезное общение, на равных. Здесь важно удержаться "на волне" Взрослый — Взрослый. Легко представить, как примерно то же содержание может быть выражено в позиции "сверху". Например: "Еще раз напоминаю: все нужно делать вовремя. Вот вспомни: тогда вовремя не полили филокактус, он завял (указательный палец вверх). Вот так и животные будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь" (Родитель — Взрослый), или: "Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филокактус! Из-за кого филокактус завял? Пора бы запомнить: не позаботитесь о животных, и они тоже заболеют! Так что..." (Родитель — Ребенок). К построению стиля общения "Взрослый — Ребенок" Основу для построения данного стиля общения мы усматриваем в разработках по "интенсивной психотерапии" К. Роджерса (отметим, однако, что ни К. Роджерс, ни Э.Берн впрямую не соотносили своих концепций). Если придерживаться взглядов Роджерса и его последователей, предлагаемая форма общения, на наш взгляд, должна быть описана именно в позиции Взрослый — Ребенок. Правило, которому следует придерживаться при этом воспитателю, может быть сформулировано как понимание, принятие и признание, что уже было рассмотрено нами выше. --- 56 --- Итак, мы рассмотрели девять возможных стилей общения между воспитателем и ребенком. При этом мы неслучайно подчеркивали примерный и незавершенный характер представленных здесь разработок. Построение каждого из отмеченных стилей общения требует значительных как экспериментальных, так и практических проверок "на прочность" в условиях реального педагогического процесса.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-04; просмотров: 51; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.7.13 (0.036 с.) |