Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Психологическая характеристика
учащихся начального профессионального образования
Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми, Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как временное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак. Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью. Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностнообразующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. А сформированные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехнические лицеи и художественно-прикладные школы Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифференциация образования старшеклассников в наибольшей мере соответствует психологии ранней юности.
Для учащихся средних профессиональных учебных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию. В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, мотивами. Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной направленности — высокий или низкий — определяется характером и силой выраженности ее составляющих. Направленность как система развивающихся побуждений качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. Поданным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности. Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверждение в труде.
Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо потребности, выражается термином психологическая установка. Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т, е. придает профессиональному становлению личности определенную профессиональную устойчивость. Таким образом, в качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально-профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности. Следующий компонент профнаправленности — профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональных интересов сказывается на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности. Ведущим компонентом направленности являются мотивы, т. е. совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побуждение, направление и регуляция поведения и деятельности личности. Как известно, выбор профессии, выполнение профессиональной деятельности побуждаются одновременно несколькими мотивами, но в составе побуждений к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в процессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угасают, другие развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности.
Следующим компонентом профнаправленности являются отношения личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессиональных групп, коллективов. Отношения выражаются в удовлетворенности выбранной профессией, перспективами профессионального роста, карьеры. Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности. Качественный вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у учащегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах (занятия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.). При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельности отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по профильным предметам и т. д.). В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное развитие абстрактного, теоретического мышления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить ввуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо приложить усилия на завершающей стадии школьного обучения.
В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходят формирование ценностных ориентации, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества. Центральное место в этом процессе занимают вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, самооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления. К основным (личностнообразующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное отношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т. д. Но как ни неприятна юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девушки и юноши при такой обобщенной самооценке испытывают трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справе дли вые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное самоуважение снижает уровень притязаний личности, побуждает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспособной в социальной и профессиональной жизни. В случае обнаружения у девушки или юноши пониженного самоуважения педагоги и родители должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы подтверждение своей ценности, способностей, социально значимых достоинств и внешней привлекательности. Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в раннем детстве процесс становления «Я -концепции».
В поведении повышается самоконтроль, развивается саморегуляция психических процессов и эмоциональных состояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-волевой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17— 18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши вступают оптимистично и с надеждой. Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охватывает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и «сознавать способы достижения поставленных целей. На завершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов. Главная забота девушек и юношей — это выбор профессии, а правильнее сказать, выбор формы ее получения: в профессиональном учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации. На что же ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 1970-е гг. наиболее важны были социальная значимость профессии, качества личности, присущие представителям этой профессии, и формы профессионального поведения. В те годы весьма престижными были профессии естественно-технического профиля: физик, геолог, врач, инженер, учитель. Через 20 лет профессиональные предпочтения молодежи существенно изменились: престижными стали профессии социально-гуманитарного профиля: экономист, менеджер, юрист и т. д. Необходимость поиска себя во взрослой жизни приводит к очередному возрастному кризису — кризису идентичности [1], обусловленному противоречием между желаемым личностным и профессиональным будущим и реальными достижениями. Личность перестает совпадать с собой, и это приводит к психической напряженности, эмоциональной неуравновешенности. Психологически комфортный выход из этого кризиса возможен при наличии у девушек и юношей резервного жизненного плана, альтернативного варианта становления. И конечно, они нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке психолога-профконсультанта. На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три вопроса: • кем быть (профессионально самоопределиться); • каким быть (морально самоопределиться); • с кем быть (найти любимого или любимую). Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. На этой стадии становления осуществляется выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни.
Отклоняющееся поведение учащихся начальной профессиональной школы
Одна из главных характеристик учащихся — их поведение. Социально одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — иитегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поэтому именно поведение учащегося повседневно является объектом анализа и воздействия со стороны педагога и критерием качества воспитательных усилий. Поведение — внешнее выражение его деятельности, совокупность поступков, преднамеренных и непреднамеренных. Поступок — единица человеческого поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно поступок — основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение молодого поколения к общественной дисциплине, постольку обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т. е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам. С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсико-веществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение. Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т. д. Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и вповедении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, это может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом [8]. Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний личности, «прочитать» которые педагог должен с достаточной точностью. В профессиональной школе специфичен социально-личностный состав учащихся, среди которых наблюдается повышенная концентрация трудных и педагогически запущенных. Работа по профилактике и преодолению педзапушенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь требуется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, в силу психологической защиты личность трудного, педагогически запущенного учащегося обнаруживает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно негативные свойства и черты характера. Во-вторых, педагогическую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических соматических заболеваний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию. Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий педагогическая запущенность и трудновоспитуемость. «Педзапущенность» и «трудновоспитуемость» — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость — это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилии со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это совсем необязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обязательно трудный для воспитания объект. Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит в том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами. Каковы же причины педагогической запущенности! Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейного воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище. Семья — первичный и главный социальный институт на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юноши. Она обладает как огромной созидательной, так и разрушительной воспитательной силой. Без преувеличения можно сказать, что «история болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социально-педагогический потенциал семей последней группы. К семьям с неблагополучным нравственным климатом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «приличным» образом жизни, но внутренне асоциально ориентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материальным благополучием, замкнутость на внутрисемейных проблемах — отличная питательная среда для таких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогательство, отказ от общественных и трудовых дел. Вторым фактором, снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является дефицит воспитательных ресурсов, как правило характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ресурсов односоставной семьи определяется следующими обстоятельствами. Более высокая трудовая занятость матери-одиночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму безнадзорности. Психологическое напряжение и понятная эмоциональная нестабильность одинокой женщины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчины в доме эмоционально-нравственное и половое развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного образа взрослого, полного образа ролевых отношений между мужчиной и женщиной. Однако главный воспитательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагогических требований твердостью характера взрослого человека. Третьим фактором, значительно снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является низкая педагогическая культура родителей, приводящая к грубым ошибкам в воспитательном воздействии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях. Учитывая, что педагогическая запущенность может быть также прямым следствием «драматической педагогики», необходимо выявить и проанализировать случаи конфликтов учащегося с педагогами. Среди педагогических ошибок, ведущих к отклонениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распространены следующие: 1. Отставание форм и методов воспитания от уровня развития современной молодежи. Например, в условиях демократизации — излишняя авторитарность и регламентация, отставание от современной молодежной культуры, несовременность облика педагога, его малообразованность по сравнению с высокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма отставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дисциплинирующей, воспитывающей силы взрослых. 2. Обедненность представлений педагога об учащемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на клише, отрицательные стереотипы, созданные на основе отрицательных черт личности, поступков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Особенно обедняется восприятие личности учащегося, уже попавшего в ранг трудных. Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реагируют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возникает эмоционально-смысловой барьер. 3. Отсутствие психологической поддержки и защиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы первоначальный успех. Вместо создания ситуации успеха, положительного стимулирования поведения и отношения педагог прибегает к репрессивно-запретительным мерам. На основе действия механизма привыкания каждая новая педагогическая репрессия действует с затухающей силой. 4. Подмена педагогической позиции юридической, упрощенное сведение нравственного конфликта к уголовно-правовому. Вместо духовной работы над нравственной стороной поступка, которая в итоге ведет к приращению, развитию сознания подростка, педагоги опираются на угрозы применения уголовных наказаний, к которым учащийся быстро при выкает. 5. Неполноценное руководство межличностными отношениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невключенность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоляцию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недосягаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педагогическими мерами. Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения является достаточно сложной задачей и связана прежде всего с причинами, на которые следует ориентироваться педагогу: преодолеть это состояние, затормозить его развитие, используя психолого-педагогические технологии. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы с учащимися. Это, во-первых, долговременность процесса: отклоняющееся поведение нельзя устранить одномоментно, блестящей беседой, тонким психологическим приемом, хорошо подготовленным мероприятием. Это процесс длительный, продолжающийся практически весь период пребывания учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспитательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть отклоняющееся поведение учащегося не под силу. Необходимо активное привлечение комплекса воспитательных сил: актива группы, других преподавателей, администрации училища, производственного коллектива, инспектора по делам несовершеннолетних, а также семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с такими детьми носит сугубо индивидуальный характер. Из практического опыта коллег, научной литературы педагог может позаимствовать лишь стратегию подхода к работе с учащимися, тактику же ему придется вырабатывать самостоятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности. В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с различными формами отклоняющегося поведения. Опираясь на разработанные в этой области идеи, можно рекомендовать педагогу следующую схему индивидуальной работы с учащимися. Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществлять одновременно. I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и взрослым. С этой целью педагог может использовать методику контактного взаимодействия Л. Б. Филонова [99]. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотрудничества педагога и учащегося. На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопросов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты поедешь домой на выходные?», «Ты получил стипендию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретивший повода для нее, невольно снижает порог сопротивления. На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для учащегося (например, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет положительные эмоции. На третьей стадии выявляются положительные качества и возможности личности, у которой есть такое-то увлекательное хобби или которая интересуется тем-то. Подчеркивается оригинальность, своеобразие личности. Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняющегося поведения по логике: непонятно, как человек с такими качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься тем-то и т. д. На пятой, последней, стадии вырабатываются общий план и программа поведения учащегося. II этап — диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития учащегося. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому желательно углубленные диагностические обследования отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой. На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень отклоняющегося поведения и намечает программу индивидуальной воспитательной работы. III этап — перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляются переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта [46]. Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений учащегося, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей. На этом этапе решается задача установления (или восстановления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в личностно-ориентированную социальную среду. Организационный алгоритм такого включения предполагает выявление референтного (желаемого) круга общения, переориентацию общения на референтную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений. Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявленных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. Инструментовка метода «ситуация успеха» активно разрабатывается современной педагогикой [9]. В его основе лежит психологическое положение о значимости положительного подкрепления, стимулирования для самодвижения личности. IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания. Самовоспитание для учащегося с отклоняющимся поведением — процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств {для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности учащегося, как правило, наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т. д. Одной из важных причин отклоняющегося поведения являются проблемы, связанные со снижением психического здоровья. За последние десятилетия число неврозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1 000 жителей города регистрируется 123,6 психоневрологических заболевания, села — 65,8. Что же такое психическое здоровье? Оно предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равновесия между человеком и средой. Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в общественной и трудовой деятельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушениями психической деятельности. К неврозам относят только те заболевания, при которых нервно-психические расстройства обратимы, т. е. поддаются лечению, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе. Педагог должен помнить о неоднозначности связи неврозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося. Однако чаше всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий ее углубление и закрепление и одновременно способствующий этим процессам. Это подтвер
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-03-09; просмотров: 103; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.133.112.203 (0.054 с.) |