Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Обшая характеристика деятельности учителя
Напомним, что деятельность — это регулируемая сознанием психическая и двигательная активность человека, вызванная социально значимыми мотивами и направленная на достижение общественно значимых целей. Этому определению целиком соответствует педагогическая деятельность. Помимо мотивационного компонента деятельности выделяют перцептивный компонент, связанный с ощущениями и восприятиями (например, наблюдение за учениками); мнемический, овязанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыслительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажинитивный, связанный с воображением, с придумыванием новых упражнений, способов подачи материала, пробуждения интереса к нему. Деятельность учителя осуществляется в несколько этапов: подготовительный, исполнительный и оценочно-корректировочный, связанный с оценкой достигнутого. Подготовительный этап заключается в постановке цели и задач, в создании ориентировочной основы деятельности, т. е. в выяснении условий, в которых будет осуществляться деятельность (ситуация, средства достижения цели), в разработке плана достижения цели и выборе способов ее достижения. Сюда же входят создание условий Для успешного осуществления деятельности, психологическая настройка учителя на урок. Большой объем работы, выполняемой на этом этапе, является од-f ой из особенностей деятельности учителя. Исполнительный этап связан с практической реализацией намеченного, контролем за действиями учащихся, за своим поведением, 326 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 327
с преодолением трудностей, возникающих по ходу урока, с корректировкой плана урока в связи с изменениями ситуации. Этот этап характеризуется психической напряженностью учителя, обусловливаемой постоянным распределением и переключением внимания. Оценочно-корректировочный этап связан с оценкой достигнутого, с выявлением причин неудач на уроке и с внесением коррективов в план деятельности при ее повторном исполнении. Этот этап деятельности требует от учителя тщательного анализа проведенного урока, обобщения отдельных разрозненных фактов, поиска в научно-методической литературе ответа на возникшие вопросы.
Функции и задачи учителя Функции учителя. Решение стоящих перед учителем задач обусловливает многообразие выполняемых им функций: воспитательных, образовательно-просветительных, управленческо-организаторских, проектировочных. Все они определяют различные стороны его педагогической деятельности. Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию учебного процесса. Большое место в деятельности учителя принадлежит проектированию (планированию) урока: подбору учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом учащихся, их половыми особенностями, спецификой класса. Вся эта работа учителя фиксируется в конспектах уроков. В них должны быть отражены содержание урока, система и последовательность действий учащихся, приемы повышения их активности на уроке (повышение мотивации, создание проблемных ситуаций и т. д.). В конспекте должны быть учтены задачи психического развития учащихся, а также воспитательные задачи и пути их конкретного решения. Управленческо-организаторские функции учителя состоят в практической организации урока и внеклассных занятий, школьных праздников, в создании актива школы и управления им и т. д. Прогностически-ориентирующая функция учителя связана с выявлением у учащихся способностей и склонностей и с учетом последних — в помощи выбору учащимися профессии и определению жизненного пути. Образовательно-просветительские функции заключаются в передаче учащимся знаний и умений. Воспитательные функции учителя состоят в формировании нравственно воспитанной личности школьника, патриота своей страны, своей области, своего города, своей школы. К сожалению, в процессе профессиональной подготовки учителя уделяется недостаточное внимание формированию навыков, которые способствуют выполнению этих функций. Поэтому молодые учителя, придя в школу, испытывают значительные трудности, особенно во внеклассной работе. Выполнение названных функций приводит к достаточно высокой нервно-эмоциональной напряженности учителя. Дополнительными факторами психического напряжения становятся также необходимость переключения с одной возрастной группы на другую (происходит смена ролей, которые учитель, как актер, играет в разных классах, учитывая психологию детей разного возраста), большая нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки. Особенно велика психическая напряженность, если учитель проводит урок в классе, находящимся с ним в конфликте, а также если он проводит в день по 5-7 уроков.
Существует еще ряд факторов, которые усугубляют напряженность труда учителя: плохая материальная база, слабая помощь со стороны администрации школы и педагогического коллектива, случайный выбор профессии и отсутствие у учителя должного интереса к своей работе, неорганизованность как черта характера и т. д. Педагогические задачи и их решение. Педагогическая деятельность представляет собой непрерывное решение педагогических задач. Решить их — значит найти адекватный данной педагогической ситуации способ достижения педагогической цели. Дело в том, что учитель имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения и воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, взаимоотношениями между учителем и учащимися, а также между самими школьниками и т. д. Поэтому достичь цели, используя один раз и навсегда проверенный способ, большей частью нереально. Нужно постоянно варьировать способы достижения цели, выбирать лучший для данной педагогической.ситуации. Решение педагогической задачи проходит ряд этапов: ♦ анализ педагогической ситуации; >♦ выдвижение гипотез о возможных способах достижения цели; ♦ прогностическая оценка этих способов и выбор лучшего; 328 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 329
♦ реализация принятого решения; анализ достигнутого результата и сопоставление его с планировавшимся. Педагогическая ситуация — это реальная в данный момент обстановка учебно-воспитательной деятельности учителя. Трудность оценки учителем педагогической ситуации состоит в том, что его деятельность часто регламентирована определенным временем. Вследствие того, что учитель имеет дело с группами учащихся и должен оценить как групповую, так и индивидуальную реакцию учащихся на возникшую ситуацию, он часто попадает в весьма сложное положение, вызывающее у него психическую напряженность. Последняя может привести к тому, что предметом его анализа могут стать несущественные признаки ситуации, уводящие от правильного выбора способа достижения цели. Педагогическая ситуация включает уровень подготовленности учащихся данного класса, их отношение к учебной дисциплине вообще и к уроку в частности, взаимоотношения между учителем и классом, между учащимися, материальное обеспечение урока и другие моменты. Проанализировав все эти данные, учитель выдвигает ряд гипотез о возможных способах решения педагогической задачи в сложившейся ситуации. Это становится в#зможным в том случае, если он обладает достаточно широкими знаниями не только по педагогике, но и по психологии, физиологии. Далее начинается прогностическая оценка выдвинутых способов достижения цели с учетом сильных и слабых сторон. Последовательное сопоставление этих способов приводит учителя к выбору лучшего, с его точки зрения, для данной ситуации. В соответствии с этим разрабатывается, конкретный план решения данной педагогической задачи (или же вносятся поправки в уже разработанный план).
Дальнейшая управленческая деятельность учителя направлена на практическое воплощение в жизнь созданного им плана. После осуществления программы учитель обязательно должен провести анализ достигнутого результата, выявить причины неудачи, если она имела место. На основании этого при возникновении в будущем такой же педагогической ситуации он будет лучше ориентироваться в ней и приблизится к оптимальному варианту ее решения. Решая педагогические задачи, учитель накапливает опыт, обусловливающий его педагогическое мастерство. Изучение личности школьника учителем Одной из главных задач учителя является познание психологических особенностей своих учеников. Составить правильное представление о личности школьника можно, только используя различные методы — наблюдение, беседу, анкетирование, моделирование определенных ситуаций (естественный эксперимент). Метод наблюдения заключается в целенаправленном сборе фактов поведения и деятельности школьника с целью их последующего анализа и истолкования. Для большей объективности получаемых с помощью наблюдения сведений оно должно быть постоянным, целенаправленным и заканчиваться научным объяснением психологической природы наблюдаемых особенностей поведения и деятельности -ученика. Метод беседы — вспомогательный метод, он используется со строго определенными целями: учитель должен четко представлять себе, что он хочет узнать из беседы, и в соответствии с этим строить ее план. Метод анкетирования может использоваться учителем для выяснения взаимоотношений учащихся, для высчитывания коэффициента сплоченности и т. д. Выяснение социально-психологической обстановки в классе связано с методикой социометрии. Она основана на подсчете числа письменных выборов всеми членами класса того или иного учащегося для совместной деятельности или проведения досуга. Естественный эксперимент проводится в привычных для школьников, т. е. в реальных, условиях, но экспериментальному воздействию подвергаются (моделируются) сами условия, требующие от учеников проявления морально-волевых качеств. Например, в туристическом походе учитель дает какое-либо сложное задание одному из школьников.
Метод тестирования связан с выполнением учащимися стандартных заданий. Например, измерение свойств внимания проводится с помощью красно-черной таблицы. При изучении личности учащегося (методом наблюдения) учитель должен соблюдать следующие правила: 1. Изучать учащихся надо в естественных условиях обучения и воспитания. Однако при этом процесс не должен быть односторонним: надо не только изучать школьника, воспитывая и обучая, но и воспитывать, изучая. 330 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 331
2. Следует прежде всего находить главные черты школьника, «основные оси и пружины», как говорил А. С. Макаренко. 3. Отдельные особенности личности школьника должны рассматриваться на фоне всей личности в целом. Например, нельзя анализировать настойчивость в отрыве от направленности личности школьника, так как настойчивость может быть направлена и на достижение негативной цели. 4. Важно выявить положительные черты учащегося, на которые надо опираться при его воспитании и обучении (не упуская из виду и отрицательные черты). 5. Учитель не должен торопиться с оценками, допуская предвзятость и субъективизм в интерпретации данных наблюдения. Он должен помнить, что интуиция — плохой союзник, когда речь идет о заключении, сделанном в отношении того или иного учащегося. 6. Важно вскрывать причину проявления негативных черт личности школьника (что такое его упрямство — протест против грубого с ним обращения или следствие избалованности?). 7. Необходимо выяснять тенденцию в развитии той или иной черты личности (прогрессирует она или исчезает). 8. Изучать Щкольника нужно в коллективе, ибо в группе ребят его поведение может отличаться от того, какое он демонстрирует, будучи один. Нужно выявлять учащихся, которые оказывают на данного школьника наибольшее влияние. 9. Для полноценного изучения личности школьника наблюдение за ним должно проводиться планомерно и систематически в разных ситуациях. Это дает возможность проследить эффективность примененных к нему воздействий. 10. Необходимо понять мотивы (побудительные причины) действий и поступков учащегося, так как внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам. Стили деятельности учителей ► Под стилем деятельности понимают устойчивую систему приемов и способов организации и выполнения человеком своей работы. Индивидуальный стиль может формироваться не только сознательно, целенаправленно, но и стихийно. А это значит, что учитель может обладать определенным стилем деятельности и руководства, даже не подозревая об этом. Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполнения деятельности, которая возникает как следствие имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (силы, подвижности, уравновешенности) и темперамента (эмоциональной возбудимости, ригидности, тревожности, общительности). Стихийный путь — это путь «проб и ошибок»: человек пробует несколько способов и останавливается на том, который ему больше нравится. Правда, этот путь формирования стиля не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто человек формирует удобный для него, но неэффективный для достижения поставленной цели стиль.
Сознательное, целесообразное формирование стиля может базироваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих воздействий со стороны более опытного педагога (например, коллеги по работе, преподавателя в вузе, куратора в школе при прохождении студентами педагогической практики). Такое направленное формирование стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее приводит молодого специалиста к педагогическому мастерству. Возможны случаи, когда учителя или преподаватели пединститута, осуществляя принцип «делай, как я», целенаправленно формируют у студентов-практикантов стиль деятельности, не отвечающий их психическому складу, свойствам нервной системы и темпераменту. Например, учитель, обладающий эвристическим типом активности, т. е. инициативный, творчески ищущий, будет требовать такого же типа активности от практиканта, склонного к репродуктивному типу активности, характеризующегося пассивным, безынициативным принятием в своей деятельности того, что задается инструкцией, правилами, программами и т. п. В этом случае студент-практикант сначала скрыто, а затем и явно будет сопротивляться куратору, требовать от него четких и конкретных заданий. В результате возникнет несовместимость учителя и студента. Возможно также формирование стиля деятельности как подражание авторитету, копирование особенностей его деятельности как идеала профессионального мастерства. Это не лучший способ, так как при этом не учитываются возможности данного студента. 332 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 333
Способствует формированию стиля деятельности положительное отношение студента к будущей профессии, а также высокий уровень его интеллектуального развития. Необходимо отметить, что идеального стиля нет. Каждый из стилей имеет свои плюсы и минусы, поэтому какой-то стиль оптимален для одних условий и требований, предъявляемых деятельностью к человеку, и неоптимален для других условий и требований. Поэтому-то в разных ситуациях целесообразнее пользоваться различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в зависимости от ситуации способы, определяющие различные стили, и характеризует высший уровень профессионального мастерства учителя. Стили деятельности, характеризующие подготовку к уроку (подготовительные стили). Существует два стиля подготовки учителей к уроку. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач урока. Они составляют подробный план-конспект, который стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности^а самом уроке. Дело в том, что учителя со слабой и инертной нервной системой, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых мест. Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Их стихия — импровизация, урок они проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что учителя с таким стилем имеют подвижность нервных процессов и сильную нервную систему, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяя план урока и заменяя то или иное средство решения задачи. Слабая сторона этого стиля деятельности — некоторая сумбур" ность проведения урока, если учитель бывает несобранным. Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения школьников к учению учителей можно разделить также на две группы. Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени при этом используются игры, занимательность; учителя этой группы менее требовательны. Вторая группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, их дисциплинирующие воздействия однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным для них условиям проведения урока. Хорошую организацию урока они обеспечивают за счет высокой дисциплины учащихся. Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться. Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, второй группы — сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание. Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Каждому ученику они стремятся дать конкретные задания. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока. Недостаток этого стиля — затягивание объяснения. Другие учителя уделяют меньше времени предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто Дают объяснения по ходу выполнения упражнений. Недостатки такого стиля — импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость, но они хорошо нейтрализуются гибким использованием 334 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 335
разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, т. е. мобильностью и активностью учителя. Первый из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй — учителям с сильной и подвижной нервной системой. Учителя с высокой эмоциональностью и урок проводят эмоционально, нередко используя юмор, мимику, пантомиму, разнообразные жесты, резкие переходы тона обращения — от спокойного до повышенного в категоричной форме. Однако для них характерны частые переходы на скороговорку, нарушения принятых грамматических построений фраз, нечеткое выражение мыслей. Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения: у них имеются особенности, присущие частично одному и частично другому стилю. Обусловлено это тем, что сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система — с их подвижностью. Характеризуя деятельность учителя на уроке в целом, ученые выделили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе^методический. Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он мало заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле знаний и умений учащихся. Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается им поэтапно, он работает над повторением и закреплением материала, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Деятельность такого учителя характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Он стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль. Сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм. Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в основном на результат обучения. Он консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал — сделали). Неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке. Стили руководства учителей Руководящие функции учителя реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяюттри стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный (автократический, директивный) стиль руководства. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью, а общественная активность падает. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе. Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешивается в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точней зрения, лучший способ воспитания — это наказания. У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охлаждение к школе за первую четверть учебы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократического или либерального стиля. У авторитарных учителей слабоуспе- 336 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 337
вающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. Эти жалобы имеют некоторые основания, так как установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные, импульсивные и т. д. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявления ими жесткого стиля руководства. Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или настороженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают. Но немало учащихся, которые положительно относятся к учителю авторитарного стиля руководства, особенно если они высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отношения учащихся к учителю). Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле руководства могут скрываться значительные изъяны работы учителя по формированию личности школьника. У школьников могут формироваться неадекватные заниженные самооценки и уровень притязаний (учащиеся ставят перед*собой цели, не соответствующие их возможностям), задерживается развитие коллективистских отношений между учащимися, развивается культ силы и власти. Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании старосты класса и т. п.) с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды. Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать ее деятельности организованный характер. Иногда учи- телю требуется проявить «силу воли», чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал в свое время А. С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и автократические приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу коллективистских тенденций над стихийностью и анархизмом. Демократический стиль руководства. Учителя, придерживающегося этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для эффективного выполнения стоящих перед школьным коллективом задач, и не больше. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело привлекает к работе школьников, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины. Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии школьникам организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и творческой самостоятельности учащихся.. Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя с учениками основывается в этом случае на предложениях, убеждении, просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носят характер команд или приказов. Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного и либерального стиля, оценивают положительные и отрицательные черты характера учащегося. Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешивать- 338 Часть третья. Педагогическая психология Глава 20. Психологическая характеристика деятельности учителя 339
ся в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, притом неоправданной, во многих ситуациях. Брать на себя ответственность за принимаемые решения и их последствия такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний сверху. Он часто непоследователен в действиях и поступках, легко поддается влиянию окружающих, в том числе и учащихся, поэтому может без серьезных оснований отменить ранее принятое решение. Учитель-либерал недостаточно требователен, уважителен и доброжелателен с учащимися. Слабо и нерегулярно контролирует деятельность учащихся, из-за чего его распоряжения часто остаются невыполненными. Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принципиальности, так как не умеют организовывать и направлять деятельность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивание положительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных. Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либеральный стили руководства встречаются редко. В основном это смешанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демократический. Стили учителей — мужчин и женщин. У учителей-женщин отмечено большее, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они чаще задают вопросы и дополняют ответы учащихся, чаще дают им как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки. Указания, требования, ультимативные рекомендации, команды, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они обращают больше внимания на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения ученика. Таким образом, руководство учителя-мужчины более авторитарно по характеру, чем руководство учителя-женщины. Проявляется это и в более частом использовании первыми дисциплинирующих замечаний ученикам. Контрольные вопросы 1. Какая активность человека называется деятельностью? 2. Какие выделяют компоненты деятельности? 3. Какие существуют этапы деятельности? Что такое педагогическая задача? Что нужно для успешного ее решения? Какие функции выполняет учитель? Что такое стиль деятельности? Какие стили деятельности могут быть у учителей? Что такое стиль руководства? Какие стили руководства вы можете назвать? Каковы причины появления того или иного стиля у учителя? i Глава 21 Раздел второй
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2020-11-11; просмотров: 177; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.145.109 (0.068 с.) |