Педагогические концепции реформаторской педагогики (конец XIX — начало XX в.)

Концепция	Страна, регион	Представители	Основные идеи
Свободное воспитание	Европа	Э. Кей, М. Монтессори	Стимулирование ребенка к самовоспитанию через организацию среды
Прагматизм (прогрессивизм)	США	Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик	Обучение через деятельность. Самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов
Экспериментальная педагогика	Европа	Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред, Э. Торндайк	Всестороннее изучение детей и совершенствование педагогического процесса на основе данных эксперимента
Педагогика действия	Германия	В.А. Лай	Воспитание и обучение на основе принципа действия
Педагогика личности	Германия	Э. Вебер, Г. Гаудиг, Э. Линде	Формирование личности на основе высокоразвитой умственной деятельности
Функциональная педагогика	Франция, Швейцария	Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе	Использование игры, игровых методик в обучении и воспитании
Трудовая школа	Германия	Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер	Выработка навыков выполнения гражданских обязанностей и подготовка к трудовой деятельности

В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого педагогических основ данного направления.

В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

 

40. Экспериментальный поиск новых подходов к обучению и воспитанию (Дальтон-план, Йена-план и др.).

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

В экспериментальной педагогике сложилось несколько направлений. Вильгельм Август Лай (1862- 1926) полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии.

Эрнст Мейман (1862-1915), в отличие от А.Лая, был за разносторонний подход к изучению личности ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии, педагогики, психологии, психопатологии Э. Мейман разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. Однако игнорирование естественных условий деятельности ребенка на уроке, его поведение в социальной среде искажало правильность полученных данных об объектах исследования, и в конечном итоге снижало эффективность педагогики Э. Меймана. Сужались в его педагогической системе также функции учителя в изучении детей, их выполнял специальный исследователь. Большой интерес и в наше время имеют мысли Э. Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Да льтон-план, правильнее Долтон-план (Dalton-Plan), система организации учебно-воспитательной работы в школе, основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Создательница Д.-п. американская деятельница народного образования Е. Паркхерст проводила опытную работу по этой системе в 1904—20 в различных школах. При организации работы по Д.-п. учащихся предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Учащийся получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось учёту работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек. Роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно-урочная система занятий. В 20-е гг. эта система проникла частично в сов. школу в форме т. н. бригадно-лабораторного метода.

Йена-план (Jena-рlan)

система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию уч.-воспитат. процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. проф. Йенского ун-та П. Петерсеном в духе идей нового воспитания, нем. «реформаторской педагогики». Известна также под назв. «школа Петера Петерсена» (Peter-Peter-sen-Schule). Получила распространение в школах Германии с 20—30-х гг., в наст, время применяется в разл. модификациях в отд. школах ФРГ, Голландии, нек-рых др. стран.
Традиц. школа с классно-урочной системой, жёсткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субордина-циеой между учителями и учащимися в И.-п. заменена «воспитат. общиной *. В основе её деятельности — уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учёбе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей.

 

Педагогические взгляды Дж.Дьюи. Лабораторная школа.

 

Джон Дьюи (англ. John Dewey; 20 октября 1859, Бёрлингтон, штат Вермонт — 1 июня 1952, Нью-Йорк) — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам.

Педагогические идеи

Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.^[5] Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.

Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка.

Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи. Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884—1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях.

Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практическое применение в школе-лаборатории, организованной при Чикагском университете (Лабораторная школа). Специалисты выделяют два этапа в ее деятельности.

На протяжении первого этапа (1896-1898) шла разработка концепции эксперимента;

на втором этапе (1899—1904) осуществлялось внедрение программ, методов и приемов в практику работы школы.

Поскольку Лабораторная школа носила ярко выраженную экспериментальную направленность, исходные позиции авторов эксперимента неоднократно менялись. Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, затем было отдано предпочтение комплектованию групп по возрастному принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь во внеклассной деятельности. В первое время один учитель преподавал все предметы, впоследствии было решено, что учителя-предметники гораздо успешнее справляются с поставленными задачами.

При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

· социальный (стремление к общению); конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре);

· исследовательский (тяга к узнаванию нового);

· экспрессивный (стремление к самовыражению).

42.Строительство советской системы образования и разработка ее теоретических основ в 1917-1930 гг.(плохая шпора)

Советская высшая школа в ее классическом виде была создана в начале 1930-х гг. После революции 1917 года высшая школа бывшей Российской империи была подвергнута целому ряду ультрарадикальных экспериментов, во многом напоминающих современную Болонскую реформу. Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру.

Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру. Лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии («бригадный метод»), упор делался на самостоятельной работе студентов. Было произведено так называемое «стержневание планов», то есть список общеобязательных дисциплин был сокращен, с тем чтобы студенты занимались их углубленным изучением (нечто подобное происходит сейчас с введением бакалавриата). Наконец, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, которые начислялись за каждый изученный предмет, похожих на современные академические кредиты.
Однако опыт показал, что эта реформа привела к плачевным результатам. Когда перед страной встала необходимость ускоренной индустриализации, выяснилось, что вузы не могут обеспечить промышленность и народное хозяйство в целом высококвалифицированными специалистами. Вузы заканчивали лишь около 10% тех, кто поступил в них, но и эти выпускники были фактически полуграмотными, им нельзя было доверять серьезные технические и организационные задачи. В начале 1930-х годов партия и правительство выпускают ряд документов, которые существенно изменили советскую высшую школу (Постановление ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 1932 г., Постановление ЦИК и СНК «Об образовании Всесоюзного комитета по высшей школе при СНК СССР» от 1937 г.). Обучение было продлено до 5 лет и стало одноуровневым, были восстановлены ученые степени и звания, отмененные в пылу революции, введены лекции, семинары и экзамены, пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты общесоюзные учебные планы и программы. Советская высшая школа начала приобретать тот вид, к которому мы привыкли. Конечно, изменения происходили не сразу, полностью советская высшая школа сформировалась в классическом виде лишь в 1960–1970-е гг.

 

43.Вклад советских педагогов 20-30-х гг. в развитие теории и практики образования (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.)

20–30-е гг. – период плодотворного развития советской психолого-педагогической науки. Несмотря на уход из науки многих известных ученых, это было время выработки новых теорий и концепций, выдвижения новых идей и подходов, широкого поиска нового содержания, форм и методов воспитания и образования. Наиболее видную роль в развитии педагогики и образования в этот период играли В.И. Ленин (1870–1924), который создал идейные и теоретические основы советского образования и педагогики; А.В. Луначарский (1875– 1933), которому, наряду с В.И. Лениным, принадлежит заслуга утверждения основных принципов развития советской системы образования и воспитания, основных категорий советской педагогики, ряда ее фундаментальных идей и др.
Н.К. Крупская (1869–1939) – один из наиболее видных деятелей советского образования и педагогики. Занимая ответственные посты в комиссариате просвещения, принимала активное участие в формировании и осуществлении школьной политики советского государства. Выдвинула ряд важных идей строительства советского образования и воспитания. Активно занималась разработкой проблемы целей советского воспитания и образования, вопросами связи образования (воспитания) с жизнью. Много внимания уделяла формам и методам обучения – широкие поиски новых организационных форм шли под ее руководством или при ее поддержке. Крупская активно разрабатывала проблемы теории коммунистического воспитания, формирования коммунистического мировоззрения, коммунистической нравственности, патриотизма и интернационализма. Многое сделано Крупской для развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования, для развития профессионального образования.
Большое значение имеют работы Крупской по теоретическому обоснованию детского и молодежного движения.
П.П. Блонский (1884–1941). Свою научную и педагогическую деятельность начал еще до революции. После революции активно включился в строительство советской школы. Автор фундаментальных трудов по педагогике и психологии; автор учебников для школ и вузов. Наиболее значимы его идеи в области психологии мышления.
С.Т. Шацкий (1878–1934) – организатор советского образования, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Организовал первую опытную станцию по народному образованию, которая включала в себя детский сад, школу 1-й и 2-й ступени. В ней на основе труда давали умственное, эстетическое и физическое воспитание. Видный теоретик советской школы.
А.С. Макаренко (1888–1939). Возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории Макаренко является идея коллектива. Согласно Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.
Л.С Выготский (1896–1934) – выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии. Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т.д.