Критерии сформированности внутренней позиции

школьника:

— положительное отношение к школе, чувство необходи­
мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения
школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфи­
чески школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно
школьному содержанию занятий, что отражается в предпоч­
тении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в
наличии адекватного содержательного представления о подго­
товке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индиви­
дуальным занятиям дома, положительное отношение к
школьной дисциплине, направленной на поддержание обще­
принятых норм поведения в школе; предпочтение социально­
го способа оценки своих знаний — отметки дошкольным
способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин,
А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

— отрицательное отношение к школе и поступлению в
школу;

— положительное отношение к школе при отсутствии
ориентации на содержание школьно-учебной действительнос­
ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой­
ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные момен­
ты школьной действительности и образец «хорошего учени­
ка», но при сохранении приоритета социальных аспектов
школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно
учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержатель­ная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божо-вич, 1968). Решающую роль для формирования мотивацион-ной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно позна­вательным задачам, к овладению новыми знаниями и умени­ями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным це­лям. В этой связи возникают и формируются новые мораль­ные мотивы — чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социаль-

но значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять
новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, ути­
литарно-прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозиро­вать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной дея­тельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нару­шениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Самоопределение и смыслообразование

Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Берне, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование лич­ности ребенка, подготавливающее успешность будущего жиз­ненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы иден­тичности личности, в первую очередь социальной идентич­ности (семейной, этнической, гражданской, групповой).

Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концеп-ции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопре­деление) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показа­тельна в контексте смысловой ориентации школьника моти­вация учения.

Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с
собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом,
самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статус­
ные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения
(М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познаватель­
ных мотивов учения у младших школьников тесно связано с
усвоением теоретических знаний и ориентацией на обоб-

щенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащих­ся. Адекватной системой мотивов для начальной школы сле­дует признать сочетание познавательных, учебных, социаль­ных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

— создание проблемных ситуаций, активизация творче­
ского отношения учащихся к учебе;

— формирование рефлексивного отношения школьника к
учению и личностного смысла учения (осознание учебной це­
ли и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения за­
дач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых дос­
тижений;

— организация форм совместной учебной деятельности,
учебного сотрудничества.

В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.

Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан оп­ределенного государства на общекультурной основе. Граждан­ская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в услови­ях уважения прав других на свой выбор. Достижение граждан­ской идентичности — важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или ос­новах становления гражданской идентичности можно гово­рить уже в начальной школе.

Структура гражданской идентичности включает следую­щие компоненты:

• когнитивный (знание о принадлежности к данной соци­
альной общности);

• ценностно-смысловой (позитивное, негативное или
двойственное отношение к принадлежности);

• эмоциональный (принятие или непринятие своей при­
надлежности);

• деятельностный (поведенческий — гражданская актив­
ность).

Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе

Когнитивный компонент:

— сформировать историко-географический образ России —
представление о территории и границах России, ее географи­
ческих особенностях; знать основные исторические события
развития государственности и общества, историю и геогра­
фию края, его достижения и культурные традиции;

—иметь представление о социально-политическом уст­
ройстве России, ее государственной организации, знать госу­
дарственную символику (герб, флаг, гимн), государственные
праздники;

—знать основные права и обязанности гражданина, соот­
ветствующие возрастному статусу учащегося в обществе (пра­
во на получение бесплатного образования и обязанность
учиться; право использования культурных и материальных,
природных ресурсов общества и обязанность бережно относить­
ся к ним и сохранять их; право на медицинскую помощь и
обязанность вести здоровый образ жизни; право на принятие
решения и обязанность нести ответственность за последствия
решения и поступка в пределах, определяемых нормами го­
сударства и общества);

—знать о своей этнической принадлежности, националь­
ных ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических
группах России;

 

—иметь представление об общекультурном наследии
России;

—знать основные моральные нормы; нормы и правила
охранно-бережного отношения к природе, сохранения здо­
ровья; правила поведения в чрезвычайных ситуациях.

Ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты:

—иметь чувство патриотизма и гордости за свою страну,
уважать ее историю, культурные и исторические памятники;

—обладать эмоционально положительным принятием сво­
ей этнической идентичности;

—уважать другие народы России, иметь межэтническую
толерантность;

—уважать личность и ее достоинства, доброжелательно
относиться к окружающим, нетерпимо — к любым видам на­
силия;

—уважать ценности семьи, любить природу, признавать
ценности своего здоровья и здоровья других людей, обладать
оптимизмом в восприятии мира;

—следовать моральным нормам и гордиться этим, испы­
тывать чувство стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент:

— участвовать в школьном самоуправлении в пределах

возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, учас­тие в детских общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

—выполнять нормы и требования школьной жизни, поль­
зоваться правами и выполнять обязанности ученика;

—выполнять моральные нормы в отношении взрослых и
сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

—участвовать в общественной жизни, ориентироваться в
событиях, происходящих в стране и мире; посещать театры,
музеи, библиотеки; следовать здоровому образу жизни.

Самооценка является ядром самосознания личности, вы­ступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отноше­ниях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол че­рез реализацию притязаний ребенка на признание их в про­шлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения (B.C. Мухина, 2006).

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция (И.И. Чеснокова, В.В. Столин), определяющая осо­бенности поведения и деятельности личности, характер пост­роения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функ­ции регуляции. Происхождение самооценки связано с обще­нием и деятельностью ребенка. Причем когнитивная состав­ляющая самооценки (система представлений о себе) опреде­ляется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная — в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмо­ционально близкими ему и авторитетными для него людьми). Структура самосознания ребенка включает ядерную часть — общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию — представление об отдельных качествах личности (М.И. Лисина). В структуре самооценки традицион­но выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные само­оценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-ре­альное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекват­ность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное и дифференцированное отноше­ние ребенка к самому себе (Л.С. Выготский), важная лично­стная инстанция, опосредующая отношение ребенка к само­му себе. Источниками формирования самооценки являются

опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка — важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами.

В составе самооценки следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах (конкрет­ные самооценки) и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К семи годам у ребенка формируется способ­ность к адекватной, критичной самооценке в конкретных ви­дах деятельности (М.И. Лисина, А. Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качест­вам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат оценку своих качеств — позитивную или негативную) и ско­рее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Развитие самооценки в младшем школьном возрасте ха­рактеризуется интенсивным развитием когнитивного компо­нента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учеб­ная деятельность (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн и др.). Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного оп­ределить границы своего незнания и обратиться ко взросло­му за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъ­ект (личность) в учебной деятельности, учитель должен пока­зать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференци­рованной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивает­ся благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситу­ациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на сле­дующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня
и выработка на этой основе предельно конкретной дифферен­
цированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять
большое количество равнодостойных выборов, различающих­
ся аспектом оценивания, способом действия, характером вза­
имодействия, и создание условий для осознания и сравнения
оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способнос­ти ребенка управлять своей деятельностью и связано напря­мую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих воз­можностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооцен­ки — становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения.

Рост самооценки должен сопровождаться такими приобре­тениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотне­сенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргумен­тированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабель­ны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо при­нимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функ­ций: появляется конфликтность, настороженность в отноше­ниях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регу­лятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной са­
мооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах
и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъектив­
но) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Се-
лигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекват­
ная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже
если он и не дает правильного итогового результата; адекват­
ное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сде­
лать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка про­
является в таких особенностях поведения, как доминирова­
ние, демонстративность, неадекватная реакция на оценку
учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.
Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение
учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности
самого учащегося, продуманная система требований, добро­
желательность и поддержка, оказание помощи в том, что сос­
тавляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная

самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в ре­гуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на осно­ве усвоения системы нравственных норм; развитием мышле­ния, позволяющим дифференцировать самооценку по содер­жанию.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педа­гога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалио­на). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.

Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправлен­ной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тре­вожности и беспричинным снижением настроения. Возник­новение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознава­тельных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994).

Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпре­тации причин своего и чужого поведения (X. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, вли­яющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Други­ми словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низ­ким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта

контролировать свои действия. На мотивацию учения крайне неблагоприятно действует такая причина, как отсутствие спо­собностей. Напротив, причина недостаточности собствен­ных усилий способствует активизации учебной деятельности (X. Хекхаузен). В случае доминирования мотивации избегания неудач ученики более склонны объяснять свой неуспех недо­статком способностей, чем отсутствием стараний и усилий.

Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

—обеспечение успешности в учебе за счет организации
ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения сис­
темы научных понятий;

—положительная обратная связь и положительное под­
крепление усилий учеников через адекватную систему оце­
нивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная
система оценивания включает адекватное описание степени
достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их
причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые
оценки личности самого ученика;

—стимулирование активности и познавательной инициа­
тивы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

—ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен не­
достаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответ­
ственности самого учащегося;

—формирование адекватных реакций учеников на неус­
пех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие
проблемно ориентированного способа совладания с трудны­
ми ситуациями;

—ориентация учителей на необходимость учета индиви­
дуально-психологических особенностей учащихся и зону бли­
жайшего развития.