Связь олигофрены с другими науками

Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания у.о. разрабатываются с учетом достижений смежных наук: клиники и мед. генетики, нейрофизиол., общей и специальной псих., логопедии, сурдопеда., тифлопед., что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции умственно отсталого ребенка.

Без знания симптомов заболеваний, причин их воз­никновения, закономерностей развития психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и восп. Клинико-генетическое изучение у.о. направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиолог. исследования способствуют выявлению

степени и характера поражения ЦНС, исследованию структуры дефекта. Дан­ные клинико-генет. и нейрофизиолог. исследований имеют важное значения для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации у. о. Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования их познавательной деятельности и личности Дидактические принципы, методика воспит. и корр. работы, стр-ра урока, методы пед. Изуч-ия детей, уч. план, прог-мы, уч., режим работы вспом. Школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии. Данные логопед. исследований по тифлопедагогике и сурдопедагогике используются в олигофренопед.

Все научные дисциплины, изучающие развитие ребенка в норме, используются при разработке теории и практики олигофренопед.

В организации лечебно-оздоровительной работы вспо­могательная школа опирается на положения, разрабо­танные педиатрией. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать организа­цию режима работы школы в целом.

Олигофренопедагогика изучает особен­ности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разра­батывает педагогическую классификацию итипологию,обеспечивающие возможности индивидуального и диф­ференцированного подхода к различным типам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учрежде­ний.

 

№25. Цель, задачи и система труд. восп

Включение у. о. в трудовую деятельность с самого начла развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково.

В годы становления отечественной вспомогательной школы многое для развития в ней трудового обучения сделал А. Н. Граборов. Он справедливо отмечал, что труд у. о. способствует раз­витию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством кор­рекции а также решает задачу профессиональной под­готовки

Однако работы олигофренопедагогов 30-40-х годов (как и более ранние), указывая на главенствующую роль трудовой деятельности в деле обучения и воспита­ния умственно отсталых, не раскрывали того, каким же должен быть труд учащихся. Фактически в этих работах проводилась мысль о том, что общественно полезный труд, независимо от его методической организации, имеет коррекционно-развивающее и воспитательное зна­чение. В то время эта идея была положена и в. основу практики трудового обучения во вспомогательных школах.

Исследования 60-х годов, проведенные в НИИ де­фектологии, показали, что развитие умственно отсталого ребенка нельзя рассматривать как побочный результат его труда (Г. М. Дульнев). Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Трудовое обучение вспом. школы ставит своей целью

 

подготовку работников физ. труда, способных самостоятельно и на проф. уровне выполнять несложные виды работ на массовых произ­водственных предприятиях в условиях обычного трудо­вого коллектива.

Трудовое обучение, как и остальные учебные пред­меты, решает задачу всестороннего развития учащихся. Оно вносит существенный вклад в физическое, умствен­ное, эстетическое и нравственное развитие. Однако основная задача трудового обучения — дать начальное профессиональное образование, т. е. воору­жить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.

Знания, полученные школьниками на уроках труда, с одной стороны, повышают общий уровень интеллекта и, с другой, создают основу для развития умений правильно регулировать свою деятельность при решении трудовых задач (ориентироваться в полученном задании, планиро­вать и контролировать свою работу). Картонажное дело изучается вместе с переплет­ным; слесарное дело включает ознакомление с работой сверловщика, токаря, фрезеровщика; обучение нескольким специальностям предусматривает программа сельскохозяйственного труда.

У большинства учащихся м. Б. сформированы высокоавтомати­зированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков про­текает медленнее, чем у умственно полноценных уча­щихся, и наблюдается существенное отставание в развитии способности к переносу навыков. Отсюда вытекает необходимость в значительном увеличении сроков трудового обучения.

Наибольшая сложность трудового обучения состоит в формировании обобщенных умений - способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена ин­теллектуальной недостаточностью школьников.

Перед трудовым обучением стоит задача развития качеств личности, необходимых для успешного участия в коллективном производительной труде. Труд является важнейшим средством воспи­тания умственно отсталых учащихся. Большие возмож­ности воспитания в труде объясняются прежде всего тем, что условия трудового обучения способствуют развитию положительных мотивов и соответствующего эмоцио­нального фона учебно-трудовой деятельности. Труд в учебных мастерских, а затем и на производственной практике постепенно становится средством удовлетворе­ния потребностей школьников.

Относительно низкий уровень сознания и оценки собственного поведения, наблюдаемый у выпускников вспомогательной школы, во многих случаях проявляется в неадекватных поступках, негативных качествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровыми рабочими и руководителями, предъявление необоснован­ных претензий, дурашливость, назойливость, робость и т. п.). Недостатки в общении затрудняют молодому рабочему возможность адаптироваться в производствен­ном коллективе в качестве равноправного члена. Свя­занная с особенностями поведения проблема адаптации является не менее важной, чем овладение профес. умениями и навыками. Следовательно, задача воспитания поведенческих умений и соответствующих черт характера должна рассматриваться как одна из основных.

 

 

№ 26 Коррекционно-развивающая роль ручного труда.

В условиях вспомогательной школы трудовое обучение начинается в нач Кл. с 1-3 кл. это уроки ручного труда, на которых уч-ся собственными руками должны научиться изготавливать разного рода поделки, заниматься вышиванием, работать с конструктором, мягкой проволокой, природным материалом, гипсом, иголкой и картоном. В анч Кл. на уроках ручн.труда не только разрабатывается и коррегируются мелкая моторика рук, ног, но и совершенствуются психическик функции внимание, память, мыщление, запоминание, воспроизводство усвоенных знаний. В этих классах закладывается положительное отношение к урокам ручн труда к физич труду. У детей вырабатывается личностные качества, трудолюбие, настойчивость, умение работать в коллективе. В процессе ручн тркуда осущ-ся кор недостатков познават деят-ти, наблюдательности, воображения, речи, пространствен ориентировки, недостатки физич развития. Однако на этом этапе труд обуч у учащихся не развиты мотивы учебно-труд деятельности. Их мотивы отличаются примитивно-эмоциональной окраской, нестойуостью и ситуативностью. На занятиях по ручн труду дети приобретают опыт работы в коллективе и опыт подчинения определенным правлам. Ручной труд развивает сам-ть, инициативу, настойчивость в решении труд задач, чувство ответственности, особенно это чувство возрастает, когда дети видят, что сделанные ими вещи деисвительно нужны. Вещам, сделанным своими руками, дети проявляют и особую бережливость. Ручн труд можно использовать для развития познават интересов и закрепления знаний, полученных учащимися во врмя занятий в Кл. на уроках труда закрепляются не только умения и навыков, а также многие понятия, которые конкретизируются и глубже осознаются учащимися. Эта возможность труда и обучения помогают более сознательному усвоению учебного материала, обогащению речи учащихся, развития их мышления.

 

 

Трудовое обучение содержит большие потенциальные возможности в деле исправления недостатков уч-ся. А. Н. Граборов отме­чал, что труд является основным средством корр., наиболее полно и глубоко влияющим на весь процесс развития у. о.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладение профессионально-трудовой деятельностью, воспитание и коррекция) взаимообусловлены и могут эффективно решаться только во взаимной связи. Система труд. Обуч. первый этап охватывает обучение в I-III кл.. На этом этапе у уч. формируется первоначальный труд. опыт. К специфическим задачам данного этапа относятся: изучение индивидуальных трудовых возмож­ностей школьников и формирование у них готовности к деятельности в условиях мастерских профессионального обучения.

Изучение уч-ся выявляет как положительные качества, так и те, которые тормозят развитие труд. Деят-ти. В процессе изучения определяется дина­мика фор-ния инд-ных труд-ых способ-тей и на этой основе делается предварительный вывод о возможности трудового обучения ребенка в мастерской.

Вторая из указанных задач предусматривает форми­рование ряда организационных умений и навыков, без которых невозможна успешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения — в учебной мастерской, оборудованной станками, машинами, приспособлениями, представляющими определенную опасность при неумелом обращении и несоблюдении установленного порядка. Необходимо научить школьников не мешать друг другу во время работы, не отвлекаться на посто­ронние дела. Они научатся правильно и быстро надевать спецодежду, убираться на рабочих местах, подметать пол и т. п., т. е. овладеть теми конкретными умениями, на формирование которых не имеет смысла тратить учебное время в дальнейшем обучении.

Второй этап — общетехническое трудовое обучение в IV классе на базе профес-ных уч. мастер­ских. К задачам относится формирование новых организационных умений и навыков поведения, харак­терных для профессиональной мастерской. Уч-ся знать и строго соблюдать порядок использования станков (машин), инструментов.

К другой задаче данного этапа относится необходи­мость сделать окончательный вывод о трудовых возмож­ностях ребенка, о его профессиональной ориентации. Материал, собранный в I-III классах, и сведения, полученные в IV классе, позволяют с большой степенью вероятности прогнозировать успешность последующего обучения выбранной профессии. Специфические задачи третьего этапа (V-VIII классы при девятилетнем сроке обучения, V-VII - при вось­милетнем) обусловлены переходом к профессиональному обучению. С V касса учащиеся приступают к овладению знаниями, навыками и умениями по определенной профессии.

Совершенствование профессиональных навыков осу­ществляется путем упражнений, в том числе и тех, которые носят чисто учебный характер. Такие упраж­нения занимают небольшую долю учебного времени, однако они необходимы, так как позволяют в более короткие сроки добиваться соответствия изготовляемой продукции техническим требованиям. Основное учебное время отводится упражнениям по изготовлению предме­тов полезного назначения.

На данном этапе более широко, чем на предыдущих, решается задача развития качеств личности учащихся, необходимых в совместном труде (взаимопомощь, ответ­ственность за решение общей задачи, корректность в деловых контактах с товарищами, правдивость во взаи­мооценке работы).

Четвертый этап (VIII или IX классы) отличается от других специализацией труд. подготовки. На этом этапе осуществляется переход от общего курса профес­-го обучения к овладению знаниями, навыками и умениями, характерными для труда работников опре­деленного предприятия (учреждения).

По окончании IX класса учащиеся сдают экзамен по профессионально-трудовому обучению. Экзамен состоит из практической контрольной работы и устного экзамена по специальности. Порядок проведения экзамена опре­деляется инструкцией министерства образования.

Пятый этап — завершение на первоначальном уровне профессионального образования (IX или X класс). Спе­циф-я задача адаптация уча­щихся к работе в условиях производственного коллектива и овладение установленными на предприятии требова­ниями к качеству и производительности труда.

Трудовая подготовка на данном этапе осуществляется в школах, которые в силу объективных причин не могут направить своих выпускников в профессионально-техни­ческие училища.

 

№34 Учет индив-ых психологических особенностей

Здесь уместно вспомнить Л. С. В, справед­ливо критиковавшего совр-ю ему теорию и практику дефект-и, который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями».

Среди уо одноклассников сточки зрения овладения соц-но-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведении, ха­рактера, деятельности и т. д. у детей, относящихся к одинаковым формам у.о-ти. Например, известны типичные особенности поведенческих реакций детей-эпилеитиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамике которых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 1979). Для правильного выбора средств пед. воз­действия и построения сис-мы восп-я уо шк-ов уч-лю необходимо хорошо знать особенности стр-ы дефекта, различать проявления, связанные с 1-ым нарушением и 2-ми отклонениями. Такое изучение детей позволит пед-гу правильно понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих уч-ов и предпринять эфф-е пед. меры. Важно учитывать инд-но-личн-ые особ-ти каждого уч-ка — его знание соответствующих соц-х норм, отноше­ние к ним, интересы, цели деят-ти, близкие и отдаленные перспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в колл-ве сверст­ников, отношение к товарищам, учит-ям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии инд-го подхода к ученику.Не менее важно ориент-ся на возр-ые особ-ти уо шк-ов. На­пример, меняются продолжительность восп-го мероприятия, соотношение убеждения и приучения, различное содержание отрабатываемых норм поведения и их формулировки, специфика в применении колл-ых и инд-ых стимулов.

Воспитательная работа с уо шк-ми, направленная на форм-ие их соц-но-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему.

 

№ 35, 36 Социальная адаптация и ориентация в процессе учебно-воспитательной работы

 

Школа готовит учеников к самос-му труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса. У уч. форми­руются необходимые нрав. понятия, навыки культурного поведения. Процесс обуч. и восп., направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации учащихся.

Как показывают катамнестические данные, трудовая, бытовая и психологическая адаптация выпу­скников вспомогательной школы далеко не всегда про­ходит успешно. Заметна тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснована неудовлетво­ренность заработком, имеют место трудности в установ­лении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни пред­приятия. Большие проблемы возникают в связи с неумением правильно распределить бюджет, спланиро­вать накопления, рационально вести хозяйство. У вы­пускников, живущих с родителями, явно выражены иждивенческие настроения.

Причины затруднений связаны не только с особен­ностями психофиз. развития детей, но и с состоянием обучения и воспитания в школе. Если говорить о трудностях адаптации выпускников в сфере быта, то они в значительной мере вызваны слабой работой пед. коллективов по социально-бы­товой ориентировке школьников.

Соц. адаптация один из мех-мов соц-ции, позволяющий личности ак­тивно включаться в различные структурные элементы социальной среды, т. е. посильно участвовать в труде и общественной жизни производственного коллектива, при­общаться к социальной и культурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами общежития.

У. о. в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения.

В связи с этим особенно велика роль целенаправлен­ного воспитания, осуществляемого в школе. Прежде всего, это должна быть единая система многофакторного воздействия на учащихся.

Ее составляют специальные занятия по соц.-бытовой ориентировке, обучение труду, общеобразовательным предметам и восп. работа, осуществляемая на уроках и во внеурочное время. Накопление соц.бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематич­но. Последнее предполагает разностороннюю, каждоднев­ную работу. Обязательным условием является практическая направ­ленность социально-бытовой ориентировки, вариатив­ность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся.

Ведущим звеном системы является курс по социально-бытовой ориентировке учащихся. Это специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития учащихся. Занятия направлены на развитие и совершен­ствование у школьников навыков самообслуживания, ве­дения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей их жизни. Осуществляется экономическое просвещение и воспитание учащихся, формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения со знако­мыми и незнакомыми людьми, проводится работа по развитию художественного вкуса учащихся.

 

 

Быт человека, любой семьи тесно связан с выполне­нием повседневных домашних дел. Виды труда в домаш­нем хозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи, уход за жильем и т. д. Серьезной обязанностью является уход за детьми. учащихся. Быт человека, любой семьи тесно связан с выполне­нием повседневных домашних дел. Виды труда в домаш­нем хозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи, уход за жильем и т. д. Серьезной обязанностью является уход за детьми.

 

Предусмот­рено развитие умений пользоваться услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Пе­дагогу следует помнить, что школьники могут овладеть необходимыми в быту знаниями, умениями и навыками только активно включаясь в практическую деятельность.

Занятия по социально-бытовой ориентировке не сво­дятся только к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире. Многим умственно отсталым учащимся, находящимся постоянно в интернате, не приходится бывать в учреждениях, оказывающих бытовые услуги населению. Организация условий, побуждающих школьников обращаться в уч­реждения и предприятия, формирование умений поль­зоваться услугами сферы быта, вести себя адекватно условиям, анализировать их и правильно действовать входит в число осязательных задач, решаемых на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Необхо­димые знания дети усваивают в беседах, проводимых педагогом, закрепляются же они на экскурсиях, при моделировании реальных ситуаций, с помощью практи­ческих работ и упражнений.

Успешному решению поставленных задач способству­ют также рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности учащихся, учет их индивидуальных особенностей.

Системный подход к социально-бытовой ориентации учащихся требует начинать работу в этом направлении с первых шагов пребывания детей в школе. Необходима как своего рода подготовительная работа, проводимая в процессе обучения в I-IV классах, так и организация межпредметных связей, когда занятия по социально-бы­товой ориентировке связываются с общеобразовательны­ми предметами и профессионально-трудовой подготовкой школьников.

Обучение общеобразовательным предметам дает школьникам определенный объем знаний и умений, необходимых им в жизни, способствует расширению общего кругозора, формирует культурные потребности, например, желание читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы, способствует воспитанию морально-этиче­ских норм поведения. Каждый учебный предмет имеет свои связи с курсом по социально-бытовой ориентировке.

Трудовое обучение во вспомогательной школе имеет целью подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности и, следовательно, к самостоятельной жизни. Однако в данном случае можно усилить внимание к вопросам, связанным с организацией подростками своего быта. Так, школьников нужно учить пользоваться стан­дартными неадаптированными инструкциями, например, по эксплуатации того или иного электроприбора, по применению разнообразных средств ухода за мебелью, одеждой, помещением. Желательно больше уделять вни­мания ремонтным работам, экономическим расчетам, связанным с проведением этих и других видов

Методы воспитания

В спец пед-ке процесс восп-я проходит в ос­ложненных условиях: необходимо решать общеприня­тые в сис-ме образ-ия воспит-ые задачи и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в восп-ии применительно к уо шк-ам, формир-ть отсутствующие по причине первичного или после­дующих отклонений в развитии соц-х, комм-ых, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Восп-е осущ-ся предельно индив-но, с учетом всех особ-тей развития данного реб-ка, в процессе сотруд­ничества педагога и реб-ка, детей в классе или группе. Педагог в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индив-ых ме­тодов, форм, средств, их сочетаний и взаим-ия, создания и реализации индивидуализированных спец-ых образователь­ных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ог­раниченными возможностями.

Учитывая особенности развития уо детей и принятые в общей и спец-ой педаго­гике классификации методов восп-я, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

информационные методы (беседа, консультирование, использо­вание средств массовой информации, лит-ры и искусства, примеры из окр. жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.);

практически-действенные методы - приучение, упражнение, восп-щие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и худож-ная дея-ть, нетрадиционные методы - арттера-пия (коррекционно-пед-ая помощь средствами искусства), иппотерапия (корр-но-пед-кая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и инд-ми особенностями детей, а также ха­рактером и степенью выраженности наруш-я развития, специ­фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос­пит-ном процессе.

Наиболее доступны для детей с уо практически-действенные методы восп-ия. Особенно эффек­тивны они в дошк. и мл. шк. возрасте.

Метод приучения и упражнения ис­п-ся при форм-ии устойчивых навыков соц-го поведения, сан-гигиен-х и хоз-быт-х уме­ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют­ся в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, нака­зание реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла­комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра­жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение.

Методы наказания имеют практически действенный ха­рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, соц-го взаимодействия, соци-го поведения, не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Ребенок, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагоги всегда проявляют необходимую сдержанность в порица­нии ребенка и выражают неодобрение мимикой, жестами,сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, исправлению последствий «-» поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту­пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физ. боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты­вается привыкание к нему.

Нельзя наказывать ребенка трудом, дея­тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деят-и, игре. Педагог, восп-ль н не должны повышать голос даже при его порицании. Исключение: те ситуации, в которых действия реб-ка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте все большее место занимают информационные и стимулирующие мет-ы восп-я (беседа, встреча, консуль-ие, привлечение срдств исск-ва, л-ры, поощрения, доверия, порицания, осуждения)

 

 

№28 Этапы познавательной деятельности.

Формирование мировоззрения - сложный и динамический процесс. В жизни каждого чел-ка новые знания, опыт оказывают влияние на сформировавшуюся систему знаний. В результате знания новых фактов меняется отношение к людям, к общественным явлениям, к самому себе. Т. о. в процессе обучения складывается динамическая система отношений к миру, все время пополняемая новыми знаниями, все время корригируемая личным опытом, расширяемая и углубляемая. В создании такой системы у учеников вспом. школы определяющую роль играет учитель, вернее, колл-в учителей, работающих с ними на всех годах обучения.

Процесс усвоения, или учение, распадается на ряд этапов, которого имеют свою специфику, и в большинстве случаев определяют послед-ть.

Первый этап - восприятие и первичное понимание явл-я. Задача учителя вспом. шк. здесь заключается в том, чтобы, возможно лучше организовать процесс восп-я и проверить уровень понимания воспринятого. Это зависит от того, насколько усвоен предшествующий материал, являющийся базой для усвоения нового, от доступности излагаемого материала, от интереса к учебному предмету, от организации внимания в классе, от соблюдения учителем необходимых требований к соотношению конкретного (в том числе и наглядного) и обобщенного при изложении материала.

Эти факторы особенно важны в работе с у.о. шк. вследствие своеобразия их познавательных процессов и прежде всего ощущений и восприятий.

Особенности ощущений и восприятии у. о. шк. тесно связаны с недоразвитием мышления, речи и других высших псих-их процессов Это обедняет его чувственный опыт, затрудняет формирование высших психических функций

Составляя область чувственного познания, ощущения и восприятия имеют большое значение для познавательной дея-ти. Поэтому важнейшей задачей обучения во вспом. шк. является их корр-ция, развитие и совершенствование. Однако коррекционная задача отнюдь не является самоцелью и не сводится к развитию только ощущений и восприятии. Их корригирование является почвой, на которой строится коррекция главного дефекта - недоразвития высших психических процессов

В процессе первичного восприятия происходит осмысливание уч. материала на основе ранее усвоенных знаний, сравнений и сопоставлений, происходит некоторое обобщение и отвлечение. Поэтому, учитель организует дея-ть учащихся так, чтобы уже при первичном восприятии уч. материала было достигнуто понимание его содержания. Посредством вопросов, предлагаемых отдельным ученикам, он выясняет, насколько дети поняли основное в изложенном, в проведенной демонстрации и дополнительно останавливается на наиболее трудном.

Второй этап - этап более глубокого проникновения в сущность явлений посредством активной мыслительной дея-и уч-ся. Уч-ся сравнивают одни явления с другими, устанавливают их сходство и различие, анализируют и синтезируют, абстрагируют и обобщаю,, классифицируют и систем-ют изучаемый материал. Они подбирают примеры, иллюстрирующие общие положения, законы, и на основе этих приме ров делают общий вывод, формулируют правила.

Важнейшая задача уч-ля при этом активизировать мыслительные возможности шк-ов, научить их логически мыслить, сопоставлять, сравнивать, обобщать и т. д.

Этот этап в работе учителя – вспом. шк. наиболее сложен, так как именно здесь ярче всего проявляется основной недостаток у.о. ребёнка - недоразвитие его мышления и связанные с ним трудности в осмысливании учебного материала. Но в то же время процесс осмысливания, основанный на синтезе и анализе изучаемых явлений, сопоставлений фактов, примеров, активизации мыслительной дея-и уч-ся, создает все необходимые условия для наибольшего корр-го влияния и преодоления недостатков у.о. ребёнка.

Третий этап - этап закрепления понятого, превращения знаний в четкие умения, а в некоторых случаях в навыки. Этот этап чрезвычайно важен. Уклон в сторону только размышления над новым материалом не обеспечивает прочных связей, необходимых для широкого переноса знаний, умений и навыков в новые ситуации. Задача уч-ля заключается в том, чтобы стандартизировать умения и навыки уч-ся, добиться прочности знаний их готовности к разнообразному использованию. Закрепление понятого, превращение знаний в четкие умения, а также формир-ие навыков требует учитывать в процессе усвоения особенности памяти уч-ся и особенности их практической дея-ти. Своеобразие памяти у.о. объясняется ослаблением замыкательной функции коры больших полушарий г.м., замедлением форм-ия и видоизменения условных связей, их хрупкостью и неустойчивостью. Следствием этого является нарушение всех видов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения). Уч-к вспом. шк. запоминает материал медленнее, забывает быстрее. При этом он несколько лучше запоминает то, что вызывает яркие эмоц-ые переживания или непосредственный интерес (непроизвольно, механически), и наиболее затруднено у него преднамеренное, осмысленное запоминание. В то же время именно этот вид запоминания особенно необходим в процессе усвоения знаний. Часто на хар-р забывания определенное влияние оказывает склонность у.о. детей к охранительному торможению, приводящему нередко к явлениям забывчивости.

Поэтому учитель вспом. шк. при работе над закреплением учебного материала, добиваясь прочности званий, широко использует разнообразные виды повторений, формирует навыки преднамеренного, осмысленного запоминания, - умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.

Формирование умений и навыков умственно отсталых детей во многом связано с особенностями их деятельности, которые состоят в нарушении её целенаправленного характера (неумение спланировать пути и средства выполнения задачи, некритичное отношение к результатам, неумение соотнести их с поставленной задачей). К этому добавляется неуверенность умственно отсталого в своих силах. В результате он часто уклоняется от поставленной задачи, подменяет её другой, сходной, но более легкой, как бы уходя от возникших трудностей, а также легко отвлекается случайными ассоциациями.

Внимание умственно отсталых школьников чаще всего сосредоточено на процессуальной стороне деятельности, а не на получении результата, не на качественной стороне выполнения задания. Они затрудняются в использовании прежнего опыта при решении новых задач, не актуализируют его. Правила и приёмы деятельности усваивают автоматически, чисто механически применяя их в новых условиях, когда этого часто и не требуется. Склонность их к близкой деятельности нередко приводит к тому, что они руководствуются не объективными требованиями задачи, а случайными

мотивами.

Все эти особенности и затрудняют выработку у учащихся умений и навыков. Вследствие недостаточности мышления чрезвычайно суживается познавательная основа формирования их умений и навыков. Поэтому для учителя вспомогательной школы чрезвычайно велика опасность подмены образования навыков «дрессурой». Склонность этих детей к стереотипным действиям осложняет выработку у них способности к сознательному контролю сформировавшегося навыка и гибкого его использования. Умственно отсталому школьнику требуется значительно большее число упражнений, чем нормальному. В то же время он нуждается не в простом увеличении количества этих упражнений, а в большем их разнообразии; Образовавшийся навык необходимо включать в ранее сформированную систему навыков, постоянно подправлять поддерживать его устойчивость.

Четвертый этап - это этап применения полученных ЗУНов в новых условиях. Здесь важно научить уч-ся не бояться новых, действий и, опираясь на имеющиеся у них знания, научить их отбирать теЗУНы которые наиболее применимы в данных условиях. Учитель должен научить детей методам умственной деятельности, эффективному решению прежде всего практ-ких задач, возникающих в жизни. На этом этапе происходит также обобщение пройденного материала.

Разбирая особенности процесса усвоения знаний, мы не останавливались на струк-ых компонентах позн-ой дея-ти: внимании, интересе, цели, мотивах данной деятельности, отношениях, связанных с нею, стимулах, способах деятельности и т. д. Охарактеризуем два наиболее важных компонента: интерес и внимание.

Интерес играет большую роль в поз-ной дея-ти ученика. Это не означает, что вся познав-ная дея-ть побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное отношение ученика к учебной дея-ти, продуктивность его работы.

На уроке у.о. ребёнок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного объекта на другой вследствие недостаточной целеустремленности и устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на форму, с существенного на несущественное, что приводит к непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Т.о., сосредоточен