Уровень сформированности грамматической компетенции

Уровень сформированности грамматической компетенции определя­ется на основе анализа результатов выполнения диагностических заданий, позволяющих оценить словоизменительные и синтаксические навыки и умения, словообразовательную деятельность ребенка.

При оценке словоизменительных (формообразовательных) навыков необходимо помнить, что в онтогенезе ребенок сначала овладевает наибо­лее продуктивными (регулярными) словоизменительными моделями язы­ка (например, формой мн.ч. существительных ж.р. с окончаниями -а,-я и м. р.: стол — столы, кукла — куклы), постепенно переходя к освое­нию менее продуктивных и непродуктивных моделей (например, мн.ч. сущ. ср.р.: колесо — колеса, ухо — уши или формой Р. п. сущ. во мн.ч.: венок из ромашек, из колокольчиков, из гвоздик).

В качестве примера диагностических заданий для проверки словоиз­менительных навыков можно привести следующие:

Задание 1. Рассмотри рисунки и скажи, что здесь нарисовано и сколько.

Рисунки: пять карандашей, шесть топоров, пять кукол, пять кисточек

Задание 2. Закончи предложения: Река глубокая, а море еще... (глубже) Медведь сильный, а слон еще... (сильнее) У розы есть шипы, а у гвоздики нет... (шипов) На березе есть листья, а на сосне нет... (листьев)

Способность к словообразовательной деятельности (умение вычле­нить словообразовательные морфемы, понять их значение, подобрать сло­ва с нужной морфемой) формируется у ребенка к 4—5 годам. В основе сло­вообразовательной деятельности лежат навыки словоизменения (формо­образования). Так же как и при овладении формообразовательными мо­делями, усвоение словообразовательных моделей идет в направлении от наиболее продуктивных (например, существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -чик-, -очк-: забор — заборчик, роза — ро­зочка) к наименее продуктивным (например, клюква — клюквенный, белка — беличий).

В качестве примера диагностических заданий для проверки словоо­бразовательных навыков и умений можно привести следующие:

Задание 1. Покажи, где нарисованы: сахарница, волчица, утёнок, свинарник.

Рисунки: сахар, сахарница, волк, волчица с волчатами, утка, утёнок, свинарник, свинья.

Задание 2. Догадайся, какое слово будет следующим: Гитара — гитарист, скрипка —... Носить — носильщик, летать —... Клён — кленовый, яблоня —...

Формообразование (словоизменение) и словообразование усваива­ются исключительно на синтаксической основе. Из предложений, которые ребенок слышит, он извлекает образцы словоизменения и словообразо­вания; в предложениях, которые произносит, он отрабатывает усвоенные модели. Под синтаксическими навыками подразумевается способность по­нимать и строить синтаксические конструкции различного типа.

В качестве примеров диагностических заданий для проверки синтак­сических навыков и умений можно привести следующие:

Задание 1. Послушай предложения и ответь на вопросы. Предложения:

Дедушку провожал внук. Кто уезжал? Лена встречала Катю. Кто приехал?

Задание 2. Рассмотри картинки и скажи, что на них нарисовано.

картинки: девочка посыпает маком печенье на противне; девочка поливает сметаной вареники (пельмени); мальчик расчищает ло­патой дорожку от снега.

Задание 3. Исправь предложения: Мама купила большая игрушки. Птица вылетела с клетки.

Формулировки выводов в соответствующих рубриках могут быть сле­дующими:

«уровень сформированности грамматической компетенции соответ­ствует возрастной норме; уровень сформированности грамматической компетенции ниже /значительно ниже возрастной нормы»;

«словоизменительные навыки находятся на самой начальной стадии формирования; наблюдаются выраженные трудности усвоения словоизме­нительной системы языка, в речи присутствует большое количество мор­фемных (формообразовательных) аграмматизмов; усвоены только наибо­лее продуктивные словоизменительные модели языка»;

«словоизменительные навыки находятся в стадии формирования, ха­рактерной для речи детей более младшего возраста; наблюдаются трудно­сти усвоения нерегулярных словоизменительных моделей»;

«словоизменительные навыки сформированы на уровне, соответству­ющем данной возрастной группе; в речи наблюдается незначительное ко­личество словоизменительных ошибок (в основном при непродуктивном словоизменении)»;

«словоизменительные навыки и умения сформированы»;

«словообразовательная деятельность не сформирована; морфологи­ческое членение слова недоступно; наблюдаются выраженные трудности категоризации семантически значимых морфем; в речи присутствует боль­шое количество словообразовательных ошибок»;

«словообразовательная деятельность находится на самой начальной стадии формирования; усвоены продуктивные словообразовательные мо­дели; в речи допускаются ошибки в словах, образованных по менее про­дуктивным и нерегулярным моделям»;

«словообразовательная деятельность сформирована на уровне, позво­ляющем осуществлять коммуникацию, в речи наблюдаются незначитель­ные трудности усвоения нерегулярных словообразовательных моделей»;

«словообразовательная деятельность сформирована»;

«синтаксические навыки сформированы на самом элементарном фовне, в речи присутствуют простые нераспространенные предложения,

Ю

понимание смысла синтаксических конструкций более сложной структуры затруднено; предикативная часть многих самых элементарных конструк­ций отсутствует»;

«синтаксические навыки сформированы на уровне, соответствую­щем более младшей возрастной группе (ниже возрастного эталона); на­блюдаются выраженные трудности построения распространенных в язы­ке синтаксических конструкций (пропуск предлогов, информативно значи­мых частей), ошибки согласования и управления, недоступно понимание логико - грамматических конструкций»;

«синтаксические навыки в целом сформированы, при построении ре­гулярных синтаксических конструкций соблюдается соответствие формы и содержания, в речи допускаются отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений с причинно-следственной или времен­ной связью, вариативные возможности построения конструкций различ­ного вида на очень низком уровне»;

«синтаксические навыки и умения сформированы, в речи наблюдают­ся многообразие синтаксических конструкций, вариативность их примене­ния, ребенок демонстрирует трансформационные возможности при опери­ровании синтаксическим материалом».

2.3. Понимание и самостоятельное продуцирование/репродуциро­вание текста повествовательного характера в соответствии с предло­женным сюжетом (рассказ/пересказ)

Чтобы оценить способность ребенка к пониманию смыслового содер­жания текста (рассказа), предлагаются для прослушивания тексты, в ко­торых четко прослеживается логика событий; текст содержит как основ­ную, так и дополнительную (скрытую) информацию. После однократно­го прослушивания текста задаются вопросы, ответы на которые позво­ляют оценить уровень его понимания. Соответственно основными кри­териями оценки понимания текста будут способность идентифицировать содержательно-смысловое значение текста и умение выделять как основ­ную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в нем. При ана­лизе умений самостоятельно продуцировать/репродуцировать текст учи­тывается умение вычленить и воспроизвести его смысловую составляю­щую, а также способность правильно использовать языковые средства для передачи этого смысла.

Пример текста для прослушивания:

Как ежик в лесу гулял

Пошел темной ночью серый ежик по лесу гулять. Увидел листик и на­колол на иголочки. Увидел ягодку и тоже наколол. Заметил он в луже голу-

бую звезду. Хотел и ее наколоть, но ничего не вышло. Подумал ежик, поду­мал и решил накрыть ее лопухом — пусть до утра полежит. А утром вместо голубой звезды обнаружил он в луже большое красное солнышко.

Вопросы:

Когда ежик пошел гулять?

Что увидел ежик в лесу?

Чем ежик накрыл звезду?

Что увидел в луже ежик утром?

Почему вместо звезды ежик обнаружил солнышко?

Для проверки умения самостоятельно продуцировать текст (состав­лять рассказ) ребенку предлагается серия сюжетных картинок, которые он должен расположить в нужной последовательности и, опираясь на них, со­ставить связный рассказ. В случае если ребенок не может правильно рас­положить картинки, ему оказывается помощь. После этого его снова про­сят составить рассказ.

Например, для составления рассказа можно дать следующую серию сюжетных картинок:

На улице весна. Мальчик с девочкой вышли из школы и пошли домой.

Перед ними на дороге оказалась большая лужа.

Мальчик перепрыгнул лужу и пошел дальше, а девочка осталась

стоять.

Мальчик оглянулся, а девочка плачет.

Мальчик принес доску и перекинул ее через лужу.

Мальчик помог девочке перейти через лужу.

Формулировки выводов в соответствующих рубриках могут быть сле­дующими:

«идентифицирует / не идентифицирует содержательно-смысловое значение текста»;

«понимает только основную информацию текста»;

«доступно понимание как основной, так и дополнительной информа­ции каждой смысловой части текста»;

«доступно понимание скрытого смысла»;

«может / не может построить собственное высказывание на основе полученной визуально информации»;

«рассказ соответствует / не соответствует предложенному сюжету; тема раскрыта / раскрыта частично / не раскрыта»;

«соблюдает / не соблюдает временную, логическую последователь­ность событий»;

«нарушена / не нарушена связность и логичность изложения»;

I

 

«адекватно / не адекватно формулирует основное содержание сюжета»; «свободно владеет языковыми средствами и адекватно их использует при построении связного текста»;

«может/ не может воспроизвести текст, воспринятый на слух»;

«пересказ соответствует / не соответствует оригиналу: сюжетная линия не нарушена / нарушена»;

«при пересказе сохраняет/не сохраняет лексику оригинала»;

«демонстрирует вариативность используемых лексических средств при сохранении сюжетной линии текста».