Технология исследовательских методов

В рамках нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нём. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к методике развития учащихся на основе личностно-ориентированной модели образования.

Ведущую роль в таких методиках должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская деятельность. Она позволяет заложить фундамент знаний, умений и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности.

С этой целью необходимо проводить исследовательскую работу как в системе урочной, так и во внеурочной деятельности, задачей которой является дать ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и способностей. Участие в исследовательской работе дает учащемуся возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях.

Исследовательский подход в образовательной практике был актуален во все времена, фактически с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, применивших в обучении исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить». Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников в среде ярких представителей просветительской педагогики России 18 века: в работах Ф.Прокоповича, В.Н. Татищева, И.Т. Посошкова. В конце 19 века теория и методика исследовательского обучения начинает особенно активно разрабатываться в трудах Константина Дмитриевича Ушинского, Льва Николаевича Толстого.

Технология исследовательских методов великолепно реализуется в профильном и предпрофильном обучении, позволяя учащимся глубже знакомиться с наукой и методами её исследования, актуализируя знания учащихся из разных областей, укрепляя межпредметные связи. Существует несколько направлений исследовательских работ.

Основные направления исследовательской работы:

• Включение в исследовательскую деятельность всех учащихся в соответствии с их выявленными научными интересами.
• Обучение учащихся работе с научной литературой, формирование культуры научного исследования.
• Привлечение научных сил к руководству научными работами учащихся.
• Рецензирование научных работ учащихся при подготовке их и участию в конференциях.
• Подготовка, организация и проведение научнопрактических конференций, олимпиад, участие в конкурсах.

При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога становятся:

• актуализация исследовательской потребности ученика;
• вовлечение в поисковую деятельность;
• поиск средств, активизирующий процесс познания;
• помощь в выработке индивидуальной стратегии познания;
• содействие в осознании исследования как отражении познавательной потребности;
• доведение ученика до результативности в деятельности;
• создание условий, стимулирующих познавательную активность.

Желание исследовать появляется в ученике, когда он чувствует свою успешность в этом процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность ученика и признание её ценности для окружающих, для сверстников.

Для того чтобы исследовательская деятельность ученика стала продуктивной для его собственного развития, принципиально важно опираться на следующие принципы:

• принцип доступности;
• принцип поуровневости;
• принцип временного развития.

Принцип доступности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста учащегося.

Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы школы: администрации, педагогического коллектива, родителей, конечно, самих учеников. При этом "уровень " учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности.

Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.

Безусловно современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности учеников должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования – именно в этом случае в процессе её организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников. Этот принцип предполагает формирование у школьников исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус ценности. Личностно ориентированное взаимодействие предусматривает специально организованное диалоговое общение педагога с учеником. Во взаимодействии учителя и ученика важно, чтобы учитель не вел подопечного «за руку» к решению задачи, а выступал как человек более опытный в поиске ответов на вопросы.

Поэтому важно провести основные отличия организации исследовательской деятельности в знаниевой и личностно-ориентированной моделях образования. Их отражает таблица 2:

 

Таблица 2. Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях

Параметры сравнения	Исследовательская деятельность в знаниевой модели	Исследовательская деятельность в личностно-ориентированной модели
Цель исследовательской деятельности	Получение навыков исследовательской деятельности, развитие активности, конкретные результаты работы.	Развитие личностного своеобразия «Я – исследователь», механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта.
Способ приобщения	Побуждение взрослым. Лекции о пользе исследовательской деятельности. Эпизодическое участие во внешних мероприятиях исследовательской деятельности.	Вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе «научных чтений» и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе.
Основные средства	Обучение исследовательской деятельности по ходу исследования.	Стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией.
Выполнение исследования по внешне заданному образцу этапов организации научного исследования.	Совместный поиск педагога и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии.
По ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю о собственной работе.	В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями.
Познавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследования.	В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика.
Особенности организации этапов учебного исследования	Чёткое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования.	Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика.
Тема исследования выбирается учеником из готового списка вариантов.	Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с руководителем.
Гипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определятся руководителем.	Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток.
План исследовательской деятельности зачастую написан формально и не отражает реального «маршрута» исследования.	План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности.
Эксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда «подгоняется» под гипотезу для обеспечения позитивных результатов.	Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента.
Особенности организации обратной связи	Обратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатов.	Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению.
Результаты исследовательской деятельности	Результатами деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах.	Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!).
Использование приобретённого опыта в дальнейшем	Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребёнком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной и научной деятельности.	Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития.

 

Любая исследовательская работа (проект) состоит из нескольких этапов (Таблица 3).

 

Таблица 3. Этапы построения исследовательской работы.

Этапы работы над проектом	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1 этап инициирующий	Формулирую проблему, ситуацию, цель, задачи.	Вживаются в ситуацию, осуществляют уточнение целей и задач.
2 этап основополагающий	Предлагаю: организовать группы, распределить в группах роли, спланировать деятельность. Знакомлю с различными формами презентации результатов.	Анализируют проблему, разбиваются на группы, распределяют роли, планируют работу, выбирают форму презентации результатов.
3 этап прагматический	Консультирую, ненавязчиво контролирую, репетирую презентацию результатов.	Работают самостоятельно и сообща, консультируются, собирают информацию, “добывают” недостающие знания, готовят презентацию результатов.
4 тап заключительный	Обобщаю результаты, подвожу итоги, оцениваю умения обосновывать своё мнение, работать в группе на общий результат.	Защищают проект, проводят рефлексию деятельности, дают оценку её результативности.
5 этап итоговый	Представление готового продукта. Рефлексия выполненной работы.

Результаты исследовательского обучения можно подразделять на две части.

Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.

Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.

Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.

Таким образом, исследовательская деятельность является важным средством развития личности ученика, готового к самостоятельной жизни в быстро изменяющемся мире, способного ориентироваться в социуме, а главное реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, нужным обществу и окружающим людям [38].