Достоинства и недостатки программированного обучения

Программированое обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

· не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

· требует больших затрат времени;

· применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

· обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

 В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:

· программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;

· оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;

· с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;

· теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;

· в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;

· программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;

· программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам".

Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.

Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

 

11 Развивающее обучение в отечественной образовательной системе

Развитие в процессе обучения

В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ребенка «...имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.             

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Развивающее обучение по системе Занкова. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. От обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Развивающее обучение по системе Давыдова. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»)

Эмпирическое знание 1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.	Теоретическое знание (развивающее) 1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).	2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.	3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необх одимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [63, с. 164] (выделено мною. — И.З.).

Развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучение. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л.С. Выготскому.

 

 

12 Психологическая сущность и структура УД, ее содержание и строение

Понятие учебной деятельности неоднозначно. В узком смысле (по Д.Б.Эльконину) – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

В широкомсмысле (по С.Л.Рубинштейну) – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящей в самоконтроль и самооценку.

Характеристики УД

1. УД специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в УД осваиваются общие способы действий и научные понятия (а не житейские, которые были освоены до школы);
3. Общие способы действия предваряют решение задач (в сравнение с методом проб и ошибок);
4. УД ведет к изменениям в самом субъекте (совершенствование, формирование личности);
5. УД как активная форма учения ведет к изменениям психологических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий;
6. УД имеет общественный характер по содержанию, по смыслу и по форме.

• по содержанию: направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;
• по смыслу: она общественно значима и общественно оцениваема;
• по форме: т.к. соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях (школах, гимназиях, колледжах, институтах).

Как любая деятельность УД характеризуется:

• субъектностью,
• активностью,
• предметностью,
• целенаправленностью,
• осознанностью

имеет свою структуру и содержание.

2.Предметное содержание уд

Предмет любой деятельности, это то, на что направлена деятельность. Предметом УД может быть:

• усвоение знаний,
• овладение обобщенными способами действий,
• приемы и способы учебных действий;
• учебные программы и алгоритмы их усвоения.

Средства и способы УД

К средствам УД относят:

1. интеллектуальные действия, лежащие в основе познавательной и исследовательской деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация).
2. знаковые средства (таблицы, карточки, схемы и пр.), языковые, вербальные в форме которых осваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
3. фоновые знания, в которые включается новое знание.

В учебном процессе с овладением ЗУН одновременно идет овладение средствами УД.

Способы УД могут быть очень разнообразными, это ответ на вопрос: Как учиться? Каким способом получать знания? Они делятся на:

• репродуктивные,
• проблемно-творческие
• исследовательско - познавательные.

3. Структура уд

УД имеет структуру, состоящую из следующих компонентов:

• мотивация,
• учебная задача,
• учебные действия,
• контроль, переходящий в самоконтроль,
• оценка, переходящая в самооценку.

УД, как любой интеллектуальный акт характеризуется тем же строением, а именно: наличием мотива, плана (замысла программы), исполнением (реализацией), контролем.

Мотивация является не только важнейшей характеристикой УД, но и самого субъекта этой деятельности. Она может быть внешней и внутренней по отношению к учебной деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности, как субъекта этой деятельности.

УД как совокупность побудителей, включает коммуникативно-побудительную потребность субъекта на фоне общей потребности достижения.

Учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения. Учащийся при этом поучает образцы и указания для нахождения общих способов решения задач отдельного класса.

Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий для решений конкретных задач.

Контроль преподавателя направлен на обобщение результатов учебных действий с заданными образцами. Контроль может переходить в самоконтроль субъекта учебной деятельности.

Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач. Внешние оценочные действия преподавателя переходят во внутренние – самооценку.