Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Продуктивного взаимодействия с РАС»Содержание книги Поиск на нашем сайте Продуктивного взаимодействия с РАС» Мурманск, 2018г.
Автор составитель: Ляш Л.И. – педагог-психолог ГОБУ МО ЦППМС-помощи.
Методические рекомендации для педагогических работников образовательных организаций, осуществляющих обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра «Технологии продуктивного взаимодействия с РАС» - Мурманск, 2018г. Методические рекомендации подготовлены с целью внедрения эффективных практик помощи детям с расстройствами аутистического спектра, ориентированных на всех субъектов образовательных отношений, предусматривающих создание оптимальных условий для обучения и воспитания данной категории детей. Методические рекомендации адресованы руководителям образовательных организаций, специалистам психолого-педагогического сопровождения, родителям детей с РАС. Содержание
Введение Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) возникают в детском возрасте, в разной степени сохраняются на протяжении всей жизни человека и характеризуются качественными нарушениями в сфере коммуникации, социального взаимодействия, а также склонностью к стереотипному поведению. Нарушения социального взаимодействия проявляются в неспособности адекватно использовать контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию. При аутизме нарушена реакция на других людей, отсутствует модуляция поведения в соответствии с социальной ситуацией. Дети не способны устанавливать взаимосвязь со сверстниками, у них отсутствуют общие интересы с другими людьми. Аномалии в общении проявляются в форме задержки или в полном отсутствии спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой. Дети не могут начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития), для них типична повторяющаяся и стереотипная речь. Формирование у ребенка с РАС навыков социального взаимодействия с детьми и взрослыми, развитие коммуникативных умений, и коррекция дезадаптивного поведения – ведущие задачи всего периода психолого-педагогического сопровождения. Понимая под аутизмом, в первую очередь, нарушение социального взаимодействия, возникает необходимость применять особые технологии для его формирования. Лёб-система Цель занятий по данной методике – научить ребенка не только «читать» символы, но и «отвечать» на вопросы, высказывать свои желания. Данная методика включает понятия, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Это такие разделы, как «Я – ребенок», «Я и моя семья», «Ребенок и его игрушки», «Ребенок и его дом», «Ребенок и мир животных», «Ребенок и мир растений», «Ребенок и явления природы». В качестве системы символов для вступления в коммуникацию с не говорящими детьми используют методику «Лёб - система», разработанная Р.Лёб в Германии. Данная методика охватывает всего 60 символов и используется для работы с детьми, имеющими в своем развитии умственные и физические отклонения. Данная система включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества; состояние здоровья; посуда, продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия; чувства; работа и отдых. «Я хочу» – самые важные слова в данной методике. Цель системы – научить ребенка выражать с помощью символов свои желания. На втором плане стоят слова – «Ты должен». Важным моментом в методике «Лёб-система» является то, что при взаимодействии с ребенком можно опираться на имеющиеся понятия и один символ может обозначать разные желания. Например, символ «кушать» может быть использован для обозначения следующих желаний: - я хочу что-нибудь кушать; - я хочу свою любимую еду; - я покушал, но хочу еще.
Система БЛИСС БЛИСС - система символов, в которой слова и понятия преобразованы в знаки вместо буквенного выражения. Некоторые из них имеют сходство с реальным объектом. Их называют пиктографическими или изобразительными, например:
Эта языковая система подходит к использованию на разных речевых уровнях, от сигнального слова до грамматически совершенного предложения. Случайному собеседнику, незнакомому с блисс-методом, не обязательно знать значение символов - он может прочитать слово, сопровождающее каждый символ в блисс - карте. PECS Система общения при помощи обмена карточками PECS была разработана Лори А. Фрост и Энди Бонди для быстрого обучения детей с аутизмом и сопутствующими нарушениями развития целенаправленному, самостоятельному инициируемому общению. Теоретическая основа системы сочетает в себе принципы прикладного анализа поведения, представления о нормальном языковом и речевом развитии, а также методические разработки в области дополнительной и альтернативной коммуникации.
Подбор разных средств коммуникации каждому ребенку с РАС должен быть индивидуальным, в зависимости от уровня интеллектуального развития, потенциальных речевых возможностей. Планшет «СНАЧАЛА — ПОТОМ» Планшет «СНАЧАЛА — ПОТОМ» — визуальная система, основанная на методах ABA (принципа Примака).Она мотивирует ребенка с аутизмом к совершению непривычной деятельности (обучение новым навыкам) либо той деятельности, которая ребенку не нравится. Применение данного метода состоит в следующем — когда вы хотите чтобы ребенок выполнил действие, которое не является для него желаемым (съел овощное пюре, почистил зубы, убрал игрушки и т.д.), предложите ему после выполнения этого действия приятную для ребенка деятельность (съесть конфету, посмотреть телевизор, поиграть в видеоигру). Для ребенка может быть достаточно словесной инструкции: «Ты можешь покачаться на качели после того, как помоешь посуду», «Сначала ты сделаешь домашнее задание, потом посмотришь сериал», «Сначала съешь овощи, потом пирожное». Если ребенок с РАС плохо понимает обращенную речь, для него можно подготовить табличку-планшет «Сначала — потом». Пооперационные карты Помощниками в выполнении учебных и бытовых действий могут быть пооперационные карты, представляющие собой последовательность выполнения той или иной операции (алгоритма). Карты могут быть статичными – закрепленный порядок определённых действий. Приготовим тосты | ||||||||||||||||||||
|
| 
| |||||||||||||||||||
| тостер |
Хлеб | тряпка | |||||||||||||||||||
|
| 
| |||||||||||||||||||
| Включить тостер | Заложить нарезанный хлеб | Настроить время | |||||||||||||||||||
|
| 
| |||||||||||||||||||
| Опустить рычаг | подождать | Рычаг автоматически выбрасывает тосты | |||||||||||||||||||
|
|
| ||||||||||||||||||||
| Вынуть тосты. Отключить тостер | Протереть сухой тряпкой | ||||||||||||||||||||
Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом — некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Программа PECS была разработана Программой Делавера по аутизму. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки
Вариативными - подразумевающими подбор карточек самим ребенком в уже знакомых социальных ситуациях.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ
Одной из основных и первых трудностей, с которой сталкиваются педагоги при обучении детей с РАС – это ярко выраженное дезадаптивное поведение.
Дезадаптивное поведение – это социально неприемлемые формы поведения, которые препятствуют интеграции человека в общество.
Наличие такого поведения у детей с РАС в значительной степени мешает процессу их адаптации к школе, делает невозможным освоение ими адаптированной основной образовательной программы, «срывает» образовательный процесс в классе, препятствует формированию адекватных связей с окружающими людьми. Поэтому, если у ребенка с РАС проявляется такое поведение, то его коррекция становится приоритетной задачей специалистов психолого-педагогического сопровождения.
Не все реакции ребенка с РАС следует рассматривать как нежелательное поведение, а только то, что мешает самому ребенку – это:агрессия, самоагрессия, повторяющиеся действия (стереотипии), ритуалы, деструктивное поведение, вспышки гнева, импульсивное поведение, общественно неприемлемое поведение.
В процессе формирования продуктивного взаимодействия с детьми с аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
¾ необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
¾ по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами;
¾ избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
¾ учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;
¾ помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.
В первую очередь корригируются явные негативные проявления поведения, которые мешают успешному коммуникативному взаимодействию педагога и ребенка. Обучение новым навыкам поведения происходит постепенно. При этом хорошее поведение неизменно поощряется, а плохое игнорируется (возможно, плохое поведение ребенка является его способом привлечения к себе большего внимания). По мере улучшения результатов требования педагогов повышаются.
Коррекционная работа с детьми РАС по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка.
Так, при поведении, приносящем вред самому себе, проводится тактика предварения таких действий:
¾ быстрое перехватывание руки, которую ребенок подносит ко рту для укуса;
¾ отодвигание стола от стены во избежание ударов головой о стену.
При оплевывании рекомендуется вложить на мгновение в рот ребенка кончик салфетки, смоченной кислым или горьким раствором (яблочный уксус, сок лимона, раствор полыни).
Нарастание усталости ребенка во время занятия и проявление агрессии (например, хочет ударить) по отношению к взрослому предупреждается следующими действиями:
¾ педагог задерживает руку ребенка в своей руке и твердо произносит: «Не бить!»
¾ параллельно ребенок обучается действию (знаку, жесту), информирующему взрослого о его нежелании продолжать деятельность (отрицание покачиванием головы, руки). При подаче ребенком такого сигнала его следует похвалить, разрешить делать некоторое время то, что он захочет, и только после этого продолжить занятие.
Прекращение деятельности и бросание предметов предупреждается переключением внимания ребенка с таких его действий. Взрослый задерживает руку ребенка в своей руке, опускает и прижимает ее к телу, твердым тоном произносит: «Не бросать!». В случае повторения разбросанные предметы не поднимаются, занятие продолжается. Необходимо иметь достаточное количество дидактического материала, чтобы можно было закончить упражнение не поднимаясь. Так следует поступать всегда, когда ребенок что-то бросит. Если же он сумеет высидеть занятие, не бросая предметы, надо обязательно поощрить его игрушкой или конфетой, улыбкой, словами.
Ребенок учится выполнять небольшие посильные задания без речевой инструкции (мозаика, кубики, рисование). В поле зрения ребенка находится вознаграждение, которое он получит по выполнении задания. Если ученик прекращает деятельность, взрослый не подсказывает и не дает никаких речевых указаний. А в случае затруднения помогает ребенку, поддерживает, выполняя задание его рукой. После выполнения задания ребенка поощряют.
Если ребенок берет в рот несъедобные предметы, на них капают горький раствор (например, горчицу) и произносят: «В рот не брать!». При выполнении команды ребенка поощряют.
Если ребенок постоянно задает стереотипные вопросы, организуется интересная для него безречевая игра (конструирование, рисование). При этом используются две чашки: одна для ребенка, другая для педагога. После правильного выполнения задания педагог кладет в чашку ребенка небольшую игрушку (например, из киндер-сюрприза). Как только ребенок задает обычный вопрос типа «Поедем на автобусе?», педагог произносит: «Закрой рот!», качает головой, плотно сжав губы. В этом случае он забирает из чашки ребенка одну игрушку и перекладывает в свою. По знаку игра продолжается, ребенка хвалят, поощряют игрушками. Для предупреждения повторного задавания вопросов педагог предостерегающе поднимает палец, показывает на игрушку, сжимает губы. Когда задание выполнено и все игрушки в чашке ребенка, ему дается возможность поиграть с ними.
В случае кусания, оплевывания других людей используется перерыв: ребенка относят (отводят) в угол и сажают на стул лицом к стене на 10—12 секунд. Педагог молча уходит, не реагируя на крик. Более продолжительный перерыв нецелесообразен, так как ребенок может забыть причину наказания. Затем ребенка возвращают на место и продолжают работу с ним.
Организация взаимодействия
Используемая литератур а
1. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Альманах ИКП РАО. 2001. № 3.
2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особым эмоциональным развитием. М.: Альманах ИКП РАО, 2000. Вып. 2.
3. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.
4. Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997.
5. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения// Патологические нарушения поведенияч у подростков. – Л, 1973
6. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.
7. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка //Дефектология. 1996. № 3.
8. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000.
9. Никольская О.С. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Теревинф, 1998. Вып. 1.
10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А.и др. Дети и подростки с аутизмом. М.: Теревинф, 1997.
11. Сатари П. Дети с аутизмом. СПб.: Питер, 2005.
12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.
14. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
Вам в помощь создан
продуктивного взаимодействия с РАС»
Мурманск, 2018г.
Автор составитель:
Ляш Л.И. – педагог-психолог ГОБУ МО ЦППМС-помощи.
Методические рекомендации для педагогических работников образовательных организаций, осуществляющих обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра «Технологии продуктивного взаимодействия с РАС» - Мурманск, 2018г.
Методические рекомендации подготовлены с целью внедрения эффективных практик помощи детям с расстройствами аутистического спектра, ориентированных на всех субъектов образовательных отношений, предусматривающих создание оптимальных условий для обучения и воспитания данной категории детей.
Методические рекомендации адресованы руководителям образовательных организаций, специалистам психолого-педагогического сопровождения, родителям детей с РАС.
Содержание
| Введение | с.4 |
| Условия продуктивного взаимодействия – как технология | с.4 |
| Развитие довербальной коммуникации | с.9 |
| Технологии вспомогательной и альтернативной коммуникации | с.10 |
| Использование визуальных систем | с.14 |
| Формирование поведения | с.18 |
| Организация взаимодействия аутичного ребенка с учителем и с детьми | с.21 |
| Используемая литературы | с.23 |
Введение
Расстройства аутистического спектра (далее – РАС) возникают в детском возрасте, в разной степени сохраняются на протяжении всей жизни человека и характеризуются качественными нарушениями в сфере коммуникации, социального взаимодействия, а также склонностью к стереотипному поведению.
Нарушения социального взаимодействия проявляются в неспособности адекватно использовать контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию. При аутизме нарушена реакция на других людей, отсутствует модуляция поведения в соответствии с социальной ситуацией. Дети не способны устанавливать взаимосвязь со сверстниками, у них отсутствуют общие интересы с другими людьми.
Аномалии в общении проявляются в форме задержки или в полном отсутствии спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой. Дети не могут начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития), для них типична повторяющаяся и стереотипная речь.
Формирование у ребенка с РАС навыков социального взаимодействия с детьми и взрослыми, развитие коммуникативных умений, и коррекция дезадаптивного поведения – ведущие задачи всего периода психолого-педагогического сопровождения.
Понимая под аутизмом, в первую очередь, нарушение социального взаимодействия, возникает необходимость применять особые технологии для его формирования.
|
| Поделиться: |
