Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Выполнение заданий на вербальные ассоциативные ряды
(количество продуктивных ассоциаций в абс. ч.)
Таблица 10 Виды ответов в задании на направленные вербальные ассоциации «растения» (средние данные по группам в %)
По аналогии с анализом зрительных ассоциаций исследование вербальных ассоциаций включало выявление конкретных и обобщенных названий растений, повторов и неадекватных ответов. Эти данные представлены в таблице 10 в процентном отношении, поскольку число ответов в каждой группе было разным. При подсчете все ответы делились на три группы: конкретные названия, обобщенные названия и повторы. Сумма этих данных составляет 100 %. Затем подсчитывалось число неадекватных реакций и их доля в суммарном ответе. Из представленных в таблице 10 данных видно, что в вербальном эксперименте дети группы 3 обгоняют других не только по продуктивности, что уже отмечалось, но и по качеству ответов. В их ассоциациях три четверти ответов — названия конкретных растений. Не столь успешны дети группы 1, и наименьшее число названий конкретных растений дают дети групп 2 и 4. Дети группы 2, как и в зрительных ассоциациях, используют много обобщенных названий и дают значительное число неадекватных ответов. Еще больше неадекватных ответов у детей группы 4. Повторы довольно часто встречаются у детей групп 1 и 2. Итак, если дети группы 3 (со слабостью правополушарных функций) в перцептивных заданиях отставали, то в вербальных они были успешнее. Однако конкретные названия растений у этих детей не были представлены равномерно: у детей со слабостью передних отделов их было много (91 %), а у «задней» подгруппы — всего 57 %. Как и в зрительных ассоциациях, у детей «задней» подгруппы было много обобщенных названий (43 % при 8 % у «передней» подгруппы), и именно эти дети давали большое число неадекватных ответов (20 % при 1 % у «передней» подгруппы). Однако число продуктивных ассоциаций у них больше, чем у всех остальных детей (11 названий растений при 9,3 у «передней» группы). При анализе зрительных ассоциаций отмечались более выраженные перцептивные трудности этих детей по сравнению с детьми из «передней» подгруппы. Таким образом, как и у детей с относительной слабостью левополушарных функций, у детей из «перед-
них» подгрупп перцептивные и номинативные функции (с точки зрения их качества) развиты лучше, чем у детей с относительной слабостью функций задних отделов. Однако эти выводы носят предварительный характер, поскольку выборка детей маленькая и данные не подтверждены другими исследованиями. Что же касается использования обобщенных слов в группах в целом, то аналогичные данные характерны для нашего предыдущего исследования [4]. Интересные результаты были получены при анализе разнообразия словаря детей разных групп. Всего дети (30 человек) актуализировали 69 разных слов, из них 41 слово повторялось от 2 до 20 раз. Дети с относительной слабостью левополушарных функций (группы 1 и 2) использовали 34 разных слова, 30 слов из числа повторяющихся и 4 — из единичных реакций (из них 29 конкретных). Так, слово «ромашка» назвали 10 детей из 11, «дерево» и «роза» — 8 детей. Дети с правополушарными проблемами назвали 51 разное слово (из них 45 конкретных). Наиболее частотными у них были те же слова, каждое из которых использовали 6 человек из 11. Единичных реакций в первой группе было 15, тогда как во второй почти в два раза больше — 28 разных новых слов. При этом дети использовали такие редкие слова, как «кипарис», «бамбук», «брусника», «орешник», «редька». Полученные данные находятся в соответствии с результатами исследований детей с синдромом Вильямса, имеющих выраженные зрительно-пространственные трудности со слабостью холистической стратегии восприятия [64]. Эти дети успешно справляются с актуализацией ассоциативных рядов и имеют тенденцию включать в ассоциации редкие слова, относящиеся к периферии семантических категорий [63]. Таким образом, данные ассоциативного эксперимента показывают большее разнообразие словаря у детей с относительной силой левополушарных функций и слабостью правополушарных. В то же время, если вспомнить данные о слабости зрительных представлений у этих детей, полученных в эксперименте на зрительные ассоциации, не покажутся удивительными включения отдельными детьми в их ответы неологизмов, например, «пупон», «ще-тон», «пукавка», за которыми не стоят никакие образы.
То, что словарь детей с относительной слабостью правополушарных функций более разнообразен, но одновременно менее точен и содержателен, было отчетливо подтверждено в эксперименте на называние. Дети называли 27 изображений растений, взятых из «Букваря» В. Г. Горецкого и др. [13], и 28 — из «Русской речи в картинках» И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой [6]. Поскольку, стремясь к экологической валидности, мы не отбирали материал, на нескольких картинках могло быть изображено одно и то же растение. Так, в «Букваре» было 3 картинки с астрами, по 2 картинки роз, ели и 30 Таблица 11 Называние изображений растений группами дошкольников (в абс. ч.)
дуба; изображения розы, ели и дуба встретились и в «Русской речи». В связи с этим мы имели возможность сравнивать, как называется один и тот же предмет на разных рисунках. Важно отметить, что материал в «Букваре» сложнее для называния, он требует более тонкой перцептивной дифференцировки и актуализации относительно редких слов. Так, здесь необходимо, например, дифференцировать и называть осину, иву, рябину и их листья. Результаты называния представлены в таблице 11. Как видно из таблице 11, второе задание оказалось для детей значительно сложнее первого. Наиболее успешно с заданиями справляются дети группы 1 (с трудностями программирования и контроля). В отличие от предыдущего задания на ассоциации дети группы 3 (с относительной слабостью правополушарных функций) теряют свое лидерство и занимают среднее место между детьми группы 1 и групп 2 и 4, слабость которых в пробе на называние ожидаема. Если рассмотреть результаты «передней» и «задней» подгрупп в группе 3, то обнаружится, что дети «задней» подгруппы, выполняя первое задание, показали более низкие результаты (18,0 при 18,7 у «передней» подгруппы), а во втором задании — очень низкие результаты (6,6 при 9,5 у «передней» подгруппы). Напомним, что в вербальных ассоциациях соотношение результатов было противоположным (9,3 названия растений у «передней» группы и 11 — у «задней»). Это означает, что именно перцептивные трудности, а не вербальные определяют низкие результаты этих детей в назывании. Проанализируем качественные особенности называния у детей с относительной слабостью функций левого или правого полушария. Для этого в каждом задании рассмотрим распределение ошибок (см. табл. 12 и 13). Анализ данных обеих таблиц показывает, что перцептивные и перцептивно-вербальные ошибки чаще встречаются у детей группы 3 (со слабостью правополушарных функций). Ответы обобщающим словом более характерны для детей со слабостью переработки информации по левополушарному типу (в обоих заданиях), но в случае трудностей к таким ответам могут прибегать и дети со слабостью функций программирования и контроля. Отказы (если
Таблица 12 Ошибки при назывании изображений растений из «Русской речи»
Таблица 13 Ошибки при назывании изображений растений из «Букваря»
суммировать данные двух заданий) встречаются относительно равномерно. Специально остановимся на вопросе об ошибках у детей, имеющих правополушарные трудности. При выполнении первого задания результаты «передней» и «задней» подгрупп приблизительно одинаковы. Во втором — одинаковы все показатели, кроме ответов обобщающим словом. Дети «задней» подгруппы, как и в ассоциациях, оказываются «лидерами» в использовании обобщающих слов — у них они встречаются в среднем 7 раз, тогда как в «передней» подгруппе всего 3 раза (ср. 2,3 и 2,8 в первом задании). Что касается детей группы 4, то распределение их ошибок в более простом задании является промежуточным между результатами других групп; в более сложном задании они компенсируют свои трудности гиперупотреблением обобщающих слов. Самой многочисленной группой ошибок являются перцептивно-вербальные замены (даже при исключении из них случаев употребления обобщающих слов). Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа вишня -«черешня», абрикос — «персик» с ошибками вишня — «рябина» или крыжовник -- «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем остальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вер- Таблица 14 Распределение вариантов перцептивно-вербальных замен при назывании изображений растений из «Русской речи» (%)
бальных категорий, то среди более далеких замен можно различить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гиперупотреблением слов, исходных, центральных (прототипических) в своей категории, например, слива — «яблоко», абрикос — «яблоко»; вторые — с использованием других периферических членов категории, например, слива — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории: 1) ошибки смежные (лук — «чеснок»), 2) ошибки по типу упрощения, центростремительные (слива — «яблоко»; мак — «роза» или «ромашка») и 3) периферические ошибки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»). Данные о количественном соотношении вариантов перцептивно-вербальных замен представлены в таблице 14.
Как видно из таблицы 14, смежные, наименее грубые, ошибки чаще всего встречаются у детей группы 1 (с трудностями программирования и контроля). Их становится меньше у детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу и еще меньше у детей с дефицитом правополушарных функций и двуполушарными проблемами. Стремление к упрощенным частотным наименованиям наиболее отчетливо проявляется у детей с номинативными трудностями из-за слабости процессов переработки информации по левополушарному типу, остальные дети делают такие ошибки почти вдвое реже. Наконец, более грубые «периферические» замены есть у всех детей, но в наибольшей степени они представлены у детей с проблемами переработки зрительной и зрительно-пространственной информации по правополушарному типу. Дети этой группы называют сосну «осиной» (2 ответа), «деревом от груши» или «грушей» (2 ответа), «кленом» и «яблоней», а березу — «сосной», «вишней», «кленом», «дубом». Таким образом, мы видим, насколько выражены трудности называния у детей со слабостью правополушарных функций, трудности, которые наблюдаются вопреки разнообразию словаря детей. Дети группы 2 (со слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) также имеют явные трудности называния, но они у них другие. Эти дети и мак, и василек,
астры называют или просто «цветком», или «ромашкой», «розой» и «тюльпаном», т.е. тремя наиболее частотными у детей названиями цветов. Дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля и без первичных перцептивных и номинативных трудностей) лучше всего справляются с называнием (если только проблемы у них не комплексные!). Они называют лук «чесноком» и чеснок «луком», тыкву и репу «дыней», но репа ими может быть названа и «луком», т.е. эти дети могут больше, чем реализуют. Прежде чем закончить анализ трудностей детей, остановимся еще на том, насколько стабильно дети называют картинки с изображением одного и того же растения. Рассмотрим данные по 20 картинкам девяти растений (3 картинки розы и астр, остальные — по 2 картинки). Неустойчивость называния можно оценить, подсчитав, сколько разных ответов на картинки с изображениями одного и того же растения дают дети. Эта оценка важная, но недостаточная. Рассмотрим несколько примеров. Один ребенок при назывании астр дал в двух случаях отказ, а в третьем — назвал астру «цветком», другой ребенок два раза назвал астру «цветком» и один раз «ромашкой», наконец, третий ребенок назвал астры «ромашкой», «большевиком» (борщевиком?) и «хризантемой».
Как видим, все дети дали разные ответы, но только у третьего ребенка изменились конкретные номинации. В качестве более точной оценки можно подсчитать, сколько изменений конкретных номинаций было у детей. В приведенных примерах у двух первых детей их нет, а у третьего — 2. Результаты анализа неустойчивости называния по двум этим параметрам представлены в таблице 15. Итак, анализ показывает, что дети со слабостью переработки зрительной информации по правополушарному типу (группа 3) обнаруживают наибольшую и очень грубую нестабильность ответов, которая особенно отчетливо видна при оценке изменений конкретных номинаций (в половине случаев дети называют одно и то же растение по-разному). Эти дети при предъявлении разных картинок одного объекта не опознают их как изображения иден-
Таблица 15
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-12-14; просмотров: 441; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.110.86 (0.034 с.) |