Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи
Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки. Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т. п. Вторая часть. Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей. Почему именно умения, а не знания? Как отмечает Д.Г.Левитес, «знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет» [27, с. 94]. Третья часть. Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выделять, называть, обозначать, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, оценивать, измерять, рассчитывать, планировать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, пересказывать, составлять (рассказ, план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы), прогнозировать, моделировать (развитие событий, ситуаций), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.
В ряде случаев формулировка задачи может состоять из трех указанных частей и при этом обладать всеми необходимыми характеристиками (ориентированность на ребенка, конкретность, диагностичность, конструктивность). Например: - формировать умение ориентироваться на листе бумаги (верх-низ, середина листа); - формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела (левый-правый); - формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты; - развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях; - формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами; - развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках; - формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку; - формировать умение устанавливать отношения больше, меньше, поровну; - формировать умение определять первый и последний звук в словах; - развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания; - развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности. Однако в формулировке задачи может быть и четвертая часть. В этой части может содержаться указание на: 1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план и т. п.; 2) способ деятельности (по подражанию, по образцу, по памяти, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу). Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец и т. п.;
3) используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать умение запоминать текст, используя прием создания мнемонического плана и т. п. Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача имеет все необходимые характеристики: ориентирована на ребенка, конкретна, диагностична и конструктивна. Некоторые примеры формулировки задач к занятиям представлены в приложении 5. Остановимся на таком аспекте постановки коррекционно-развивающих задач, как отражение в формулировке их коррекционной направленности. Зачастую к отражению коррекционной направленности задачи педагоги подходят формально, используя в качестве первого слова в формулировке задачи слов «коррекция» или «корригировать». Однако такая формулировка -«корригировать речь», «коррекция мышления» и т. п. - не информативна (непонятно, в чем это будет заключаться), не диагностична (как можно оценить - скорректировалась речь или нет) и неконструктивна (непонятно, как работать над тем, что не определено). Вместе с тем коррекция, то есть исправление или ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности или путем стимуляции развития недостаточно развитых умений, способов деятельности. Таким образом, содержательной основой коррекционно-развивающей задачи являются нормативы развития детей и проблемные области развития конкретного ребенка. Следовательно, формулировки, начинающиеся со слов «формировать умение...», «развивать умение...», поставленные к коррекционным занятиям, говорят о проблеме в развитии ребенка - об отсутствии необходимых для его возраста обобщенных умений в определенной сфере развития, а значит, являются коррекционно-направленными. Коррекционная направленность задачи отражается также в четвертой части ее формулировки в виде указания на механиз мы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка и т. п.), на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы. Несколько отличается алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи к диагностическим занятиям. В первой части формулировки размещаем слово «выявить», во второй - «состояние сформированности», а в третьей - указание на объект исследования - учебная деятельность, школьно-значимая функция (если все компоненты предполагается охватить) или их составная часть. Например: - выявить состояние сформированности учебной деятельности; - выявить состояние сформированности произвольности деятельности; - выявить состояние сформированности пространственной ориентировки; - выявить состояние сформированности ориентировки на плоскости листа; - выявить состояние сформированности пространственно-временных представлений. В заключение хотелось бы сказать по поводу количества задач к одному коррекционному занятию. Поставленная задача фиксирует проблему в развитии детей - нарушение развития или недоразвитие, что, в свою очередь, требует серьезной работы, массивного коррекционно-педагогического воздействия, а это определенные временные затраты. Если к занятию ставится много задач (зачастую 5-10), то на основательную работу над каждой из них просто не хватит времени (даже максимального - 45 минут). В результате это приводит к следующим ситуациям: 1. Педагог стремится поработать над каждой из заявленных задач, в результате чего занятие превращается в «пробежку по верхам», что не позволяет достигать реальных результатов в устранении проблем в развитии детей; 2. Ряд поставленных задач не реализуется на занятии, и постановка их является просто формальным моментом. На наш взгляд, к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно реально реализовывать, а это, как правило, 2-3, максимум 4 задачи. При этом, учитывая особенности развития школьников с трудностями в обучении, одна из задач будет связана с формированием определенного компонента учебной деятельности (общеучебных интеллектуальных умений, произвольности или др.).
|
||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-21; просмотров: 257; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.12.202 (0.007 с.) |